Propuestas educativas (Trabajos de grupo)

septiembre 15, 2009

En este espacio, deje sus propuestas educativas de los diferentes niveles de educación.

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Interculturalidad y educación superior

septiembre 8, 2009

Pueblos indígenas, educación y transformación de la universidad en Bolivia

 

 

Guido Machaca Benito[1]

 

 

No sé porque tanto se preocupan ustedes ahora de eso que llaman acceso a la universidad. Desde hace años que estamos en la universidad, pero ustedes no nos ven. Ese no es el asunto. El problema es que entramos indios y salimos blancos. Esa es la cuestión que ahora debe atender la universidad.

 

Florencio Alarcón, líder quechua de Raqaypampa, Bolivia, ex directivo del Consejo Educativo de la Nación Quechua y ex diputado nacional suplente.

 

 

Introducción

 

En Bolivia, los pueblos indígenas están haciendo cada vez más explícita su demanda por educación superior, como consecuencia inevitable del acceso significativo que lograron, en estas últimas décadas, a los niveles primario y secundario de la educación formal y alternativa. Esta demanda estuvo inicialmente ligada a la formación docente, y actualmente se dirige también a la educación universitaria. Más allá del acceso, pretende buscar su transformación e interculturalización en aras de calidad y pertinencia sociocultural, y para que responda a las exigencias históricas y actuales de las organizaciones y comunidades indígenas originarias. Como segunda opción está la creación de universidades indígenas o interculturales. El gobierno boliviano ya transita en esta última senda, aunque sin el consenso necesario, precisamente, con las organizaciones educativas indígenas que durante estos últimos años vienen trabajando en relación directa con las comunidades y organizaciones de base en el país.

 

Este texto, de forma somera, muestro la situación sociodemográfica del país y su situación educativa, comparando población indígena y no indígena. Sobre esa base, desde la mirada de algunos líderes y dirigentes indígenas, describo el proceso de construcción de la demanda referida a la educación superior; expongo y analizo las reacciones respecto de la creación gubernamental de las universidades indígenas; para, finalmente, sistematizar las expectativas del movimiento indígena respecto de la educación superior, en la perspectiva de dar respuesta a la demanda histórica de una educación superior con calidad y que considere las matrices socioculturales y planteamientos de los 36 pueblos indígenas que viven en Bolivia.

 

1. Datos sociodemográficos generales

 

Bolivia se divide en 9 departamentos, 112 provincias y 324 secciones municipales. Posee 8.274.325 habitantes y una superficie territorial de 1.098.581 kilómetros cuadrados. En medio siglo, el país cuadruplicó su población; de 2.704.165 habitantes en 1950 a 8.274.325 (INE 2002).

 

Un fenómeno que llama la atención es el nivel de urbanización de la población. Siguiendo la tendencia regional, la población rural que llegaba al 73%, en 1950, constituía sólo el 37% en el 2001; lo que significa que, también en medio siglo, disminuyó 36 puntos porcentuales. La población urbana aumentó en esa misma proporción: de 26% en 1950 pasó al 62% en el 2001. Este hecho, sin embargo, no significa que la población indígena haya disminuido. Lo que se observa es su desplazamiento hacia los centros urbanos, en busca de mejores condiciones y oportunidades laborales, económicas y sociales, sin que ello siempre implique la pérdida de la identidad sociocultural y la disociación con su comunidad y región de origen.

 

La población y los pueblos indígenas, hoy en día y como veremos en el Cuadro 1, son  temas que conciernen y están insertos también en el ámbito del área urbana. Fueron justamente algunos indígenas andinos urbanos, quiénes, luego de lograr acceder a la educación superior, comenzaron a interpelar el tipo de Estado y sociedad excluyente y discriminadora de lo indígena. Al hacerlo, también interpelaron la educación superior universitaria que, desde su fundación hasta la actualidad, atendió y atiende preferentemente a la población no indígena del país.

 

El 2001 la autoadscripción indígena de las personas y familias censadas sorprendió a la población boliviana. Cuando algunos sectores pensaban que la población indígena, travista como sinónimo de atraso y subdesarrollo, disminuiría por la primacía del mestizaje en el país, el 62% de la población de 15 años y más se auto identificó como perteneciente a un pueblo indígena. Si agregamos a ese porcentaje a los menores de 15 años cuyos padres manifiestan ser indígenas y, además, señalan que su lengua materna es indígena, este porcentaje fácilmente alcanza al 66% (CELADE 2004, citado en CEPAL y BID 2005: 7). En Bolivia la población que se asume como indígena constituye dos tercios del total nacional.

 

Cuadro 1: Bolivia: Auto adscripción de la población de 15 años o más según área

 

Población

Urbana

Rural

Total

%

%

%

Indígena[2] 

1.748.477

55,58

1.397.298

44,42

3.145.775

61,97

Quechua

791.682

50,82

766.007

49,18

1.557.689

49,52

Aimara

762.235

59,61

516.392

40,39

1.278.627

40,65

Guaraní

43.076

54,92

35.362

45,08

78.438

2,49

Chiquitano

76.856

68,46

35.415

31,54

112.271

3,57

Moxeño

32.695

75,47

10.628

24,53

43.323

1,38

Otro indígena

41.933

55,59

33.494

44,41

75.427

2,40

No indígena

1.529.122

79,21

401.354

20,79

1.930.476

38,03

Total

3.277.599

64,57

1.798.652

35,43

5.076.251

100,00

 

Fuente: Elaboración propia en base a Recuperación de Datos para Áreas Pequeñas por Microcomputador (REDATAM) del Instituto Nacional de Estadística de Bolivia. Cochabamba, noviembre 2008.

 

 

De 3.145.775 personas de 15 años y más que se asumen como pertenecientes a un pueblo indígena, el 49,5% se identificó como quechua y el 40,6%  como aimara. Estos pueblos, localizados preponderantemente en la región andina, son los que mayor población tienen, ya que sobre pasan el 90% del total de la población indígena. Los otros pueblos, en orden decreciente, son el chiquitano (3,6%), el guaraní (2,5%) y el moxeño (1,9%). En la categoría de “otro indígena” se encuentran las personas de 31 pueblos que habitan en el Chaco, el Oriente y la Amazonía boliviana. En estas regiones, con mayores superficies de tierra y territorio y menor población, existe también mayor diversidad cultural y lingüística.

 

Como apreciamos en el Cuadro 1, más del 50% de la población indígena está ubicada en el área urbana; en contra partida, la población no indígena se concentra, mayoritariamente, en el área urbana, en alrededor del 80%.

 

Cinco son los departamentos que poseen una mayor presencia indígena; pues tienen entre un 65 y 84% de su población de 15 años y más que se auto identificada como indígena. Nos referimos a Chuquisaca (65%), Oruro y Cochabamba (ambos con el 74%), La Paz (77%) y Potosí (84%). Los departamentos con menor población indígena son aquellos que pertenecen a las regiones del Chaco, Oriente y Amazonía bolivianas: Pando (16%), Tarija (20%), Beni (33%) y Santa Cruz (37%).

 

Cuadro 2: Auto adscripción de la población de 15 años o más por departamento

 

Departamento

Indígena

No indígena

Total

%

%

%

Chuquisaca

202.381

65,50

106.611

34,50

308.992

6,09

La Paz

1.163.827

77,35

340.868

22,65

1.504.695

29,64

Cochabamba

670.264

74,28

232.072

25,72

902.336

17,78

Oruro

185.924

73,90

65.680

26,10

251.604

4,96

Potosí

348.483

83,72

67.742

16,28

416.225

8,20

Tarija

47.306

19,67

193.200

80,33

240.506

4,74

Santa Cruz

456.402

37,44

762.528

62,56

1.218.930

24,01

Beni

66.243

32,72

136.220

67,28

202.463

3,99

Pando

4.945

16,21

25.555

83,79

30.500

0,60

Total

3.145.775

61,97

1.930.476

38,03

5.076.251

100,00

 

Fuente: Elaboración propia en base a Recuperación de Datos para Áreas Pequeñas por Microcomputador (REDATAM) del Instituto Nacional de Estadística de Bolivia. Cochabamba, noviembre 2008.

 

Los departamentos con menor cantidad de población indígena son aquellos donde persiste una mayor diversidad lingüística y cultural; allí también viven familias y personas andinas producto de las políticas de colonización implementadas, de forma dirigida y espontánea, desde la década de los años 1950 y en el contexto de aplicación de la Reforma Agraria de 1953. En la región andina, aunque en mucho menor proporción, también viven algunas familias y personas provenientes de las regiones del Chaco, Oriente y Amazonía.

 

En diversos porcentajes, todos los departamentos de Bolivia cuentan con presencia de población indígena y, por ello, las principales organizaciones indígenas tienen sus oficinas, desde donde desarrollan sus acciones, en las capitales de departamento y provincia, localizados justamente en áreas urbanas. 

 

En Bolivia viven 36 pueblos indígenas localizados en cuatro ecoregiones: Andes (valle y altiplano), Chaco, Oriente y Amazonía. En las otras regiones viven pueblos indígenas con pequeñas poblaciones, varios de ellos incluso bajo serio riesgo de extinción, tal como ocurre con el Tapiete (70 habitantes), el Guarasug’we y el Pukahuara (cada uno con 30). Los pueblos Guaraní (90.000 habitantes), Chiquitano (110.000), y Moxeño (34.500) son los únicos que poseen una población considerable.

 

2. Situación socioeducativa indígena

 

Según el Censo 2001, existe un 13% de analfabetismo entre la población de 15 años y más. El analfabetismo en /el área rural (26%) es más elevado que en el área urbana que alcanzó al 6% (INE 2002: 78). La población indígena, tanto en el área urbana como en la rural, presenta el doble de analfabetismo que la población no indígena, tal como se evidencia en el Cuadro 4.

 

Cuadro 4: Analfabetismo según condición étnica y área de residencia

 

Cifras absolutas

Población

Urbana

Rural

Total

Sabe leer y escribir

No sabe leer ni escribir

Sabe leer y escribir

No sabe leer ni escribir

Sabe leer y escribir

No sabe leer ni escribir

Indígena

1.597.923

148.491

1.001.784

389.584

2.599.707

538.075

Quechua

713.077

77.724

508.403

254.440

1.221.480

332.164

Aimara

700.321

60.988

402.551

111.556

1.102.872

172.544

Guaraní

40.791

2.251

26.803

8.437

67.594

10.688

Chiquitano

73.101

3.650

29.609

5.685

102.710

9.335

Moxeño

31.108

1.553

9.010

1.531

40.118

3.084

Otro indígena

39.525

2.325

25.408

7.935

64.933

10.260

No indígena

1.462.901

61.757

325.349

70.456

1.788.250

132.213

Total

3.060.824

210.248

1.327.133

460.040

4.387.957

670.288

 

Cifras porcentuales

Población 

Urbana

Rural

Total

Sabe leer y escribir

No sabe leer ni escribir

Sabe leer y escribir

No sabe leer ni escribir

Sabe leer y escribir

No sabe leer ni escribir

Indígena

91,50

8,50

72,00

28,00

82,85

17,15

Quechua

90,17

9,83

66,65

33,35

78,62

21,38

Aimara

91,99

8,01

78,30

21,70

86,47

13,53

Guaraní

94,77

5,23

76,06

23,94

86,35

13,65

Chiquitano

95,24

4,76

83,89

16,11

91,67

8,33

Moxeño

95,25

4,75

85,48

14,52

92,86

7,14

Otro indígena

94,44

5,56

76,20

23,80

86,36

13,64

No indígena

95,95

4,05

82,20

17,80

93,12

6,88

Total

93,57

6,43

74,26

25,74

86,75

13,25

 

Fuente: Elaboración propia en base a Recuperación de Datos para Áreas Pequeñas por Microcomputador (REDATAM) del Instituto Nacional de Estadística de Bolivia. Cochabamba, noviembre 2008.

 

Según condición étnica, la población indígena (18%), presenta mayor analfabetismo que los no indígenas (7%). Tanto en el área urbana como en la rural la población indígena cuenta con porcentajes elevados de analfabetismo: 8% frente a 4% de la población no indígena en el área urbana y 28% frente a 18% de la población no indígena en el área rural. La situación no es uniforme tampoco entre la población indígena. El analfabetismo entre los quechuas (21%) es más elevado que entre los aimaras y guaraníes, cada uno con el 13%, los chiquitanos (8%) y moxeños  (7%).

 

Este panorama habría variado significativamente con el Programa de Alfabetización “Yo sí puedo” que el gobierno de Evo Morales implementa, con el apoyo de los gobiernos de Cuba y Venezuela. Hasta el 11.10.08, según el Ministerio de Educación y Culturas, se declararon “Territorios libres de analfabetismo” 241 municipios de un total de 327 (http://www.minedu.gov.bo/minedu/pna/libres.html). Este proyecto, sin embargo no consideró la experiencia que las instituciones y organizaciones educativas del país poseían en este campo. Por lo demás, emplea el castellano como lengua principal de la alfabetización, en desmedro de la política y enfoque intercultural y bilingüe que las organizaciones indígenas y populares exigen y que, además, forma parte de la Ley de Reforma Educativa en actual vigencia y del Proyecto de Nueva Ley de Educación, así como de la Nueva Constitución Política del Estado.[3]

 

La tasa de asistencia escolar alcanzó el 80%, a nivel nacional. Los varones (81%) se encuentran en mejores condiciones que las mujeres (78%). De igual modo, la población urbana presenta un mayor porcentaje de asistencia escolar que la rural. Por otro lado, tanto la población indígena como la no indígena presentan tasas casi similares de asistencia escolar: 80,7 vs. 80,3%. (Molina 2005: 75). Este último dato llama fuertemente la atención pues resulta inconcebible que la población indígena se encuentre en mejores condiciones que la no indígena. En nuestro análisis en el cuadro siguiente, observamos una diferencia de más de 10 puntos porcentuales entre la población indígena (72%), y la no indígena (83%), para la población de 6 a 19 años de edad.

 

La tasa de asistencia escolar en la primaria alcanza el 92%, con una diferencia de 6 puntos, a favor de la población no indígena. El pueblo aimara, con relación a los otros, presenta una mayor asistencia en la primaria, con más del 90%. En la secundaria la asistencia es baja si la comparamos con la de la primaria: 60% vs. 92%. La población indígena presenta una tasa de asistencia a la secundaria considerablemente menor que la no indígena.

 

 

 

 

 

 

Cuadro 5: Tasa de asistencia  escolar según condición étnica y área de residencia

 

 Población

Primaria

(6 a 13 años)

Secundaria

(14 a 19 años)

Total

(6 a 19 años)

Urbana

Rural

Total

Urbana

Rural

Total

Urbana

Rural

Total

Indígena[4] 

91,85

87,22

88,30

53,34

49,65

51,25

69,29

73,67

72,27

Quechua

91,68

85,88

87,19

53,21

42,67

47,16

69,42

70,74

70,33

Aimara

92,08

90,45

90,86

52,81

60,73

57,14

68,04

78,83

75,09

Guaraní

83,65

85,70

85,51

45,70

48,72

47,97

59,57

72,57

70,54

Otro indígena

90,22

75,04

79,06

61,92

48,55

53,13

77,61

65,59

69,13

No indígena

95,51

87,20

93,64

68,95

48,10

65,38

85,44

75,40

83,37

Total

95,04

87,21

91,87

64,93

49,16

59,75

82,48

74,28

79,40

 

Fuente: Elaboración propia en base a Recuperación de Datos para Áreas Pequeñas por Microcomputador (REDATAM) del Instituto Nacional de Estadística de Bolivia. Cochabamba, noviembre 2008.

 

 

El promedio de años de estudio de la población de 19 o más años de edad es de 7,5. En el área urbana, este promedio (9,3) es considerablemente mayor que en el área rural (4,3). Esta cifras ponen de manifiesto la inequidad de acceso y permanencia escolar de los indígenas, con relación a los no indígenas, debido a que en el área rural, donde mayoritariamente vive este sector, existe una oferta incompleta de niveles y grados.

 

En el Cuadro 6, vemos que los no indígenas logran 9 años promedio de escolaridad, mientras que los indígenas llegan sólo a 6,5 años. En el área urbana la diferencia es de dos puntos: 8 años para indígenas frente a 10 años para los no indígenas. En el área rural la situación es parecida: 4 años para los indígenas frente a 5 años para los no indígenas.

 

Cuadro 6: Promedio años de estudio aprobados de la población de 19 años o más según condición étnica y área de residencia

 

 Población

Urbana

Rural

Total

Indígena

8,57

4,03

6,55

Quechua

8,50

3,30

5,90

Aimara

8,30

4,70

6,80

Guaraní

9,30

4,00

7,00

Chiquitano

9,00

4,80

7,70

Moxeño

9,40

5,30

8,40

Otro indígena

9,20

4,30

7,00

No indígena

10,10

5,00

9,10

Total

9,29

4,24

7,48

 

 

El promedio de años de estudio, según pueblos indígenas, es casi similar; ya que existen diferencias poco significativas entre ellos. En orden decreciente, el moxeño presenta 8,4; el chiquitano 7,7; el guaraní 7; el aimara 6,8 y el quechua 5,9 años de años de estudio aprobados. Lo que sí sorprende, a primera vista, es que los pueblos del Chaco, Oriente y la Amazonía se encuentran en una mejor situación que los de la Región Andina, zona en la que la escuela se instituyó mucho más antes y en la que existe una mayor tradición de escolaridad.

 

El 12% de la población boliviana no accede a ningún ciclo y grado de la educación formal, con diferencias marcadas entre indígena y no indígena (15% vs. 6%). Los pueblos quechua y aimara presentan porcentajes elevados de personas que no han cursado ningún nivel educativo: 19 y 13%, respectivamente. Le siguen el guaraní (12%), el chiquitano ( 7%) y el moxeño (6%).

 

Cuadro 7: Nivel de escolaridad alcanzada por la población de 15 o más años de edad

 

            Cifras absolutas

Población

Ninguno

Primaria

Secundaria

Superior

Total[5]

Indígena

478.277

1.455.859

801.734

360.165

3.096.035

Quechua

290.512

740.567

315.037

186.824

1.532.940

Aimara

158.801

572.192

391.326

135.058

1.257.377

Guaraní

9.132

37.561

20.575

10.261

77.529

Chiquitano

8.190

52.812

38.378

12.061

111.441

Moxeño

2.598

17.476

16.231

6.398

42.703

Otro indígena

9.044

35.251

20.187

9.563

74.045

No indígena

115.785

700.557

676.405

400.031

1.892.778

Total

594.062

2.156.416

1.478.139

760.196

4.988.813

           

Cifras porcentuales

Población

Ninguno

Primaria

Secundaria

Superior

Total

Indígena

15,45

47,02

25,90

11,63

100,00

Quechua

18,95

48,31

20,55

12,19

100,00

Aimara

12,63

45,51

31,12

10,74

100,00

Guaraní

11,78

48,45

26,54

13,24

100,00

Chiquitano

7,35

47,39

34,44

10,82

100,00

Moxeño

6,08

40,92

38,01

14,98

100,00

Otro indígena

12,21

47,61

27,26

12,92

100,00

No indígena

6,12

37,01

35,74

21,13

100,00

Total

11,91

43,23

29,63

15,24

100,00

 

Fuente: Elaboración propia en base a Recuperación de Datos para Áreas Pequeñas por Microcomputador (REDATAM) del Instituto Nacional de Estadística de Bolivia. Cochabamba, noviembre 2008.

 

A nivel nacional, el 30% de la población accede al nivel secundario, nuevamente con diferencias a favor de los no indígenas (36% vs 26%). La población moxeña tiene mayor población (38%) en el nivel secundario que la chiquitana (34%), aimara (31%), guaraní (27%) y quechua (21%).

 

El 15% de la población nacional accede al nivel superior. Sólo 12% de población indígena llega a este nivel, frente a 21% de los no indígenas. Los moxeños, con el 15%, logran mayor acceso a la educación superior; seguidos por los guaraníes (13%), quechuas (12%) y chiquitanos y aimaras, ambos con 11%.

 

El proceso irreversible de urbanización de la población indígena, en gran medida, influye para que algunos estudiantes indígenas accedan al nivel de la educación superior y a las diversas modalidades que ella ofrece para, de esa manera, lograr algún tipo de profesionalización. Sin embargo, de acuerdo a López y otros (2007), “…tal incorporación  no siempre supone visibilidad o reconocimiento ni menos aún la toma de conciencia de estas instituciones sobre la necesidad de atenderlos de manera diferenciada o con pertinencia cultural. Más bien, en la mayoría de los casos, los indígenas deben ocultar su condición de tales para poder ser considerados como estudiantes regulares de la universidad en la cual se inscriben”.

 

De las 219.361 personas que concluyeron la educación superior en Bolivia, el 53% lo constituye la población no indígena y el 47% la población indígena. Pero, si relacionamos estas cifras con la población total, tenemos que un 3% de la población indígena concluye la educación superior, frente a un 6% de la población no indígena.

 

Cuadro 8: Población que concluyó estudios superiores

 

 Población

Universitaria

No universitaria

Total

Licenciatura

Técnico

Militar o policial

Normal

Técnico de instituto

Otro

Indígena

46.157

15.436

2.175

27.263

9.335

2.899

103.265

  Quechua

26.604

7.893

1.189

15.007

4.725

1.614

57.032

  Aimara

14.344

5.845

800

10.339

3.470

1.017

35.815

  Guaraní

1.523

464

60

507

263

61

2.878

  Chiquitano

1.341

545

37

601

430

59

3.013

  Moxeño

824

295

47

355

208

55

1.784

  Otro indígena

1.521

394

42

454

239

93

2.743

No indígena

66.371

16.712

1.883

17.142

10.645

3.343

116.096

Total

112.528

32.148

4.058

44.405

19.980

6.242

219.361

 

Fuente: Elaboración propia en base a Recuperación de Datos para Áreas Pequeñas por Microcomputador (REDATAM) del Instituto Nacional de Estadística de Bolivia. Cochabamba, noviembre 2008.

 

El 45% de indígenas concluyó con una licenciatura[6], frente a un 57% de la población no indígena; a nivel técnico universitario la población indígena y no indígena presentan porcentajes similares de 14%; mientras que las carreras no universitarias, relacionadas con el ejército y la policía, la población indígena, con un 2,1%, supera a la población no indígena que alcanza al 1,6%. Lo que sí se destaca es la carrera docente, pues un 26% de indígenas concluyeron la educación superior en una escuela normal[7]. En contraste, sólo 15% de la población no indígena logró profesionalizarse en una escuela normal.[8]

 

Es evidente que los indígenas, con relación a los no indígenas, son los que presentan menores tasas de acceso y culminación en la educación superior, en general, y en la universitaria, en particular. Esta situación no debería sorprendernos porque la universidad, por ejemplo, desde sus orígenes fue diseñada por y para no indígenas; es decir, para criollos y mestizos que siempre ocuparon y aún ocupan de manera exclusiva las diversas instancias del poder formal, tanto en el Estado como en la sociedad civil. Por ello, los conocimientos que se transmiten y se desarrollan corresponden a este sector social que, mediante procesos de hegemonía cultural, pretendió la homogenización, en correspondencia con el modelo de Estado-nación liberal que privilegia lo mono y único frente a lo pluri y diverso: una nación, una cultura, una lengua, una religión, etc.

 

Las causas de la baja accesibilidad y culminación de la población indígena en la educación superior son de diversa índole; entre las que destacan: el bajo nivel de formación recibido en la secundaria que impide aprobar las pruebas de admisión y la carencia e insuficiencia de recursos económicos para solventar los elevados aranceles y la manutención. Pero, también está el hecho de que la educación superior, en general, y la universitaria, en particular, no responden a las demandas y expectativas de los pueblos indígenas.

 

El acceso a la educación superior, prácticamente, se está solucionado mediante becas, ingreso libre, cupos por organizaciones, acceso vía canales regulares y otras varias formas que el movimiento indígena, en coordinación con organizaciones e instituciones, se ha ido ingeniando estos últimos años para perforar las normas que impiden y/o dificultan su ingreso a la universidad. En la Universidad Mayor de San Simón (UMSS) de Cochabamba, por ejemplo, entre 2004 y 2008 lograron ingresar a las diversas carreras más de 6.000 estudiantes de origen indígena y popular mediante el Programa de Admisión Extraordinaria (PAE)[9]. En términos porcentuales, esto equivale a más del 12% de la población estudiantil.

 

El PAE contempla el ingreso directo[10], seguro de salud, matrícula y comedor universitario gratuitos durante el primer año de estudios. Pero el acceso y la beca no  se topan con la discriminación realizada por algunos docentes y estudiantes criollo-mestizos; pues, les denominan despectivamente como “los colaleros, las federaciones, los indígenas, los campesinos, los paes, los masistas, etc”. También algunos señalan, sin prueba alguna, de que por culpa de ellos estaría bajando la calidad educativa de la universidad. Acceder y permanecer en una universidad donde se trata de esa manera a estudiantes de origen indígena es insoportable.

 

3. Construcción de la demanda indígena de una educación superior

 

Nos remontamos a 1895 más o menos, donde ya se planteaba una educación para el pueblo aimara. En ese momento, se planteó una educación clandestina, en 1905 se dio por primera vez el proceso de educación itinerante, luego en 1931 nace la escuela ayllu indigenal de Warisata que Avelino Siñani, conjuntamente con Elizardo Pérez, logran consolidar, y en 1955 el pueblo aimara es protagonista al conseguir se instituya el Código de la Educación Boliviana, que luego se convirtió en un boomerang para nosotros. Walter Gutiérrez, 2003. (Citado en López 2005: 57)

 

Desde la independencia en 1825, salvo escasas excepciones, la educación fue considerada por las élites dominantes como un instrumento ideológico para el sometimiento y la homogenización lingüístico-cultural de la población indígena, pese a ser éste un país preponderantemente indígena y de habla originaria. La escuela fue utilizada para cristianizar, occidentalizar y castellanizar a las mayorías indígenas; incluso, para intentar borrar sus condiciones y características étnicas diferenciadas (López 2005: 58).

 

La demanda de una educación propia que considere y respete la matriz sociocultural, como parte de un conjunto de reivindicaciones de los pueblos indígenas, está ligada a la lucha por la tierra y el reconocimiento ciudadano. Tanto la experiencia de las escuelas indigenales como la Escuela-Ayllu de Warisata, desarrolladas desde finales del S. XIX hasta las primeras décadas del XX, muestran a la educación propia como una estrategia de resistencia indígena a la expoliación de la tierra-territorio y de lucha por la ciudadanía (Machaca 2007: 8).

 

El Código de la Educación Boliviana (1955) bajo postulados del nacionalismo revolucionario, en gran medida propició la masificación de la educación primaria en el país y benefició a la población indígena, aunque bajo principios de homogenización sociocultural orientados a la conformación de un Estado-nación mestizo y moderno. A nivel de política lingüística, proscribió que la educación debía desarrollarse en lengua castellana.

 

En el contexto de implementación de estas políticas, y pese al marco legal adverso, el movimiento indígena en Bolivia, con el apoyo de instituciones y organizaciones nacionales e internacionales, inició el proceso de construcción y validación de sus propuestas educativas propias que, en contraste con las del Estado,  considera como potencialidad las peculiaridades culturales, étnicas y lingüísticas de la población boliviana. El Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) que se implementó en las regiones socioculturales quechua, aimara y guaraní entre 1988 y 1994, cubrió 6 departamentos, 25 núcleos escolares, 130 unidades educativas, 396 maestros y 8.647 estudiantes (López 2005: 134). Este proyecto logró demostrar que la educación, orientada más allá de la lecto escritura y de las operaciones matemáticas básicas de corte occidental, puede contribuir también al desarrollo de las diversas culturas y lenguas indígenas que aún perviven. La educación intercultural bilingüe y su correlato de participación social en la educación, entre otros aspectos, fueron validados en el marco de este proyecto y, posteriormente, incorporados como políticas educativas en la Ley 1565 de la Reforma Educativa de 1994 (Ibid.).

 

En la ejecución de este proyecto surge, de manera explícita, el debate acerca de la importancia de la educación superior para los pueblos indígenas. El tema de la educación superior, desde el inicio del debate, estuvo primero ligado a la formación docente; es decir, a la preparación de los recursos humanos necesarios para la implementación de las políticas educativas con enfoque intercultural, bilingüe y de participación social.

 

La búsqueda de una educación de calidad comienza a partir de los años 80 con mayor fuerza. Fue la preocupación de nuestras principales organizaciones nacionales como la CSUTCB y la CIDOB, a ellas también se incorpora el magisterio rural. Estas plantean, entonces, todo un proceso de cambio de nuestro sistema educativo que, de una u otra forma, de manera implícita, se refiere a educación superior. Con mayor puntualidad este asunto de educación superior se comienza a tratar a partir de los años 90, en el marco de la experiencia del proyecto de educación intercultural bilingüe que ha sido el paso inicial para que la EIB  entre al sistema educativo. Entonces la preocupación ha sido en sentido de que si el nivel primario va a cambiar, tiene que afectar obviamente al nivel secundario y, en consecuencia, al nivel superior. Pero el planteamiento más concreto de la educación superior nace justamente en esta década; es decir, es a partir del 2000, 2001 y 2002 que el planteamiento de una educación superior, desde la visión de los pueblos indígenas, va adquiriendo mayor poder. Pedro Apala, Técnico del Comité Nacional de Coordinación de los  CEPOS. Cochabamba, 10.2008.

 

Con la Ley 1565 nos damos cuenta de que la educación, a parte de ser una responsabilidad del Estado, es fiscal y gratuita pero sólo hasta la primaria. A partir de esos años en la Asamblea del Pueblo Guaraní, […] nos damos cuenta que la educación debe ser atendida también en el nivel superior, nos damos cuenta que estamos necesitando profesionales especializados, que la educación superior esté también acorde con nuestras necesidades, que estén los elementos culturales guaraníes insertos en esa currícula. Entonces, de ahí empezamos a trabajar, nos damos cuenta que debemos también preocuparnos por la educación superior y que los profesionales respondan a los elementos culturales nuestros. Amancio Vaca, Directivo del Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaraní. Cochabamba, 10.2008.

 

Desde el momento de haber iniciado la discusión del bachillerato pedagógico, vimos la necesidad de tocar la educación superior. Eso ocurrió más  menos en el año 2000, cuando ya estaba en proceso el tema del bachillerato pedagógico que era, para nosotros, una necesidad para las zonas desconcentradas. Ahí vimos la importancia de la formación de los profesores y ahora nosotros carecemos de un centro de formación y educación superior, esa es una debilidad muy grande que tenemos. Alejandro Alegre, Presidente del Consejo Educativo del Pueblo Originario Chiquitano. Cochabamba, 10.2008.

 

En el proceso de diseño e implementación del PEIB se constató que la nueva propuesta educativa requería, también, de nuevos recursos humanos, en todos los niveles, porque los que había formado el Estado, mediante las escuelas normales, poseían insuficientes capacidades en lo relativo al enfoque del bilingüismo, la interculturalidad y la participación social. Es así que, entre 1988 y 1993, fueron a estudiar a la Universidad Nacional del Altiplano de Puno, Perú, en calidad de becarios, 75 profesionales bolivianos, uno a nivel de maestría (cuatro semestres) y 74 en el ámbito de segunda especialización profesional (dos semestres). De los 75 profesionales, 40 fueron quechuas, 21 aimaras, 11 guaraníes y 3 de tierras bajas del oriente. Las becas fueron proporcionadas por UNICEF – Bolivia, la Asesoría de la Cooperación Técnica Alemana (GTZ) en Puno y el Ministerio de Educación de Bolivia.

 

Los becarios se especializaron, a nivel de postgrado, en Lingüística Andina y Educación y abordaron temas relacionados con la lingüística, la sociolingüística, las bases y fundamentos de la EIB, la enseñanza de la lengua materna y del castellano como segunda lengua y la elaboración de materiales educativos. La mayoría de los egresados de Puno asumieron cargos relevantes a nivel directivo y operativo en el PEIB y, una vez que se implementó la Ley 1565 de Reforma Educativa, se constituyeron en un colectivo de profesionales cualificados que contribuyeron, y aún hoy contribuyen, en el proceso de concreción de la educación intercultural bilingüe (López 2005: 159).

 

En la región guaraní, tal como se menciona en los testimonios, la Reforma Educativa de 1994 propició la discusión y la toma de postura con relación a la educación superior, dado que dicha Ley, de manera explícita en el punto 2 del Artículo 1º señala que la educación boliviana “Es universal, gratuita en todos los establecimientos fiscales y obligatoria en el primario…”, en cumplimiento de lo que la Constitución de entonces establecía  (MINEDU 1994: 3). Fue precisamente la obligatoriedad sólo para el nivel primario la que motivó que los planteamientos educativos del movimiento indígena trascendieran este nivel, ya que la población indígena incluso había logrado ingresar y egresar del nivel secundario y, por eso, era importante que la educación superior indígena fuera también asumida por el Estado.

 

El Instituto Normal Superior Pluriétnico para el Oriente y el Chaco (INSPOC), con sede en la ciudad de Camiri  del Departamento de  Santa Cruz y creado en 1995 como parte del Programa Guaraní de Formación Docente, tuvo la misión de formar maestros guaraníes para la EIB (Arispe 2006: 97).La formación docente constituyó la punta de lanza de la incursión guaraní en la educación superior, para que sus formandos valoren y desarrollen, también, los componentes culturales propios.  

 

En la región chiquitana, por su parte, la educación superior adquirió relevancia cuando se ejecutó el Proyecto de Bachillerato Pedagógico, llevado a cabo durante la aplicación de la Ley 1565 de Reforma Educativa. Como menciona su directivo, se trataba que la educación secundaria forme bachilleres con formación pedagógica para que asuman los roles de docentes en las zonas y comunidades que, por encontrarse muy alejadas de los centros poblados, tienen carencia de maestros.

 

Entre el 2000 y el 2004 egresaron de este proyecto 130 personas, una mayoría de ellas trabajan actualmente como maestros; y los otros optaron por continuar sus estudios superiores en la universidad. Estos bachilleres pedagógicos se formaron en el Colegio Miguel Castedo, del pueblo de Concepción, y desde el punto de vista de los dirigentes, recibieron formación profesional bajo los principios de la EIB (Alejandro Alegre, comunicación personal).

 

En el 2006, se convocó al Congreso Nacional de Educación, para evaluar la aplicación de Ley 1565 y definir estrategias para los años siguientes. En las actividades  previas, congresos departamentales y talleres temáticos, surgió un ente que aglutinó, como nunca antes, a todas las organizaciones indígenas matrices del Altiplano, los valles, el Oriente, el Chaco y la Amazonía: el Bloque Educativo Indígena, conformado por el Consejo Nacional de Marcas y Ayllus del Qollasuyu (CONAMAQ), la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), la Confederación Indígena del Oriente Boliviano (CIDOB), la Asamblea del Pueblo Guaraní (APG), la Confederación Sindical de Colonizadores de Bolivia (CSCB), la Federación Nacional de Mujeres Campesinas de Bolivia “Bartolina Sisa” (FNMCB – BS) y  los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOs).

 

Esta macro organización educativa indígena, de forma participativa y monitoreada por los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOs), elaboró, presentó y defendió en todos los eventos previos y en el mismo congreso nacional, una propuesta denominada “Por una educación indígena originaria. Hacia la autodeterminación ideológica, política, territorial y sociocultural”. Demandaron la construcción de un Estado plurinacional, pluricultural y plurilingüe; el fortalecimiento de la EIB y su implementación en todos los ámbitos y modalidades de la educación por ser un instrumento de liberación que contribuye a la construcción de un Estado y una sociedad incluyentes, equitativos, democráticos y con justicia socio económica; así como a la consolidación de las instancias de participación social, con poder de decisión, en la gestión educativa (Machaca 2006: 20, 21).

 

Esta propuesta, en el plano de la educación superior, señala “…que la formación docente debe ser a partir de nuestra realidad, basada en nuestros conocimientos y saberes, bajo un currículum que surja de las necesidades económicas, sociales y territoriales de las naciones indígenas originarias con la participación de los sabios, ancianos, mburuvichas, capitanes, mallkus de las comunidades”; y todo el sistema de formación docente debe implementar la EIB. A nivel de la educación universitaria, se indica que “todo el sistema universitario debe incorporar en el currículo el enfoque de la EIB desde la cosmovisión y sabiduría de las naciones indígenas, sin dejar de lado los conocimientos universales”. Aparece también un planteamiento nuevo: la creación de universidades indígenas originaras que formen recursos humanos desarrollando procesos de investigación y construcción de conocimientos sobre la base de los saberes y conocimientos indígenas, su cosmovisión y gestión territorial. Estos centros debían implementarse con financiamiento del Tesoro General de la Nación (BEI 2004: 58 al 63). 

 

La propuesta del Bloque Educativo Indígena se basa en los avances logrados en el ámbito de la formación docente. Transformar e interculturalizar la educación universitaria, y la creación de universidades propias son los nuevos postulados. Así lo confirma un directivo de los CEPOs: “Evidentemente,  en el libro verde[11] ya se hacen los primeros planteamientos para la transformación de la educación superior y es, a partir de eso, que ya se viene trabajando con  mayor profundidad”  (Pedro Apala, Técnico CNC – CEPOS. Cochabamba, 10.2008).

 

En julio 2006, se realizó el Congreso Nacional de Educación con más de 500 delegados que discutieron el Anteproyecto de Nueva Ley de Educación “Avelino Siñani y Elizardo Pérez”, elaborado por la Comisión Nacional de la Nueva Ley de la Educación Boliviana conformada por representantes de 22 organizaciones e instituciones nacionales (Machaca 2007: 26 y 27). Esta nueva ley, en sus fines y objetivos destaca que la educación es descolonizadora, comunitaria, laica, intracultural, intercultural, plurilingüe, productiva y territorial, científica, técnica y tecnológica. Es, además, fiscal y gratuita en todo el sistema educativo y obligatoria en los diferentes niveles y modalidades del subsistema de educación regular, con igualdad de oportunidades sin discriminación social, cultural, lingüística y económica. La educación superior contempla la formación técnica y artística, la formación de maestros, la formación militar y policial y la formación superior universitaria. Un aspecto que se remarca es el de las Universidades Comunitarias Pluriculturales que, en el mismo nivel de las universidades públicas y privadas, deben responder a la realidad cultural, lingüística y  a los requerimientos de las naciones indígenas originarias (CNNLEB 2006: 15 y 26).

 

La Nueva Constitución Política del Estado (2009), en sus sus bases fundamentales, define a Bolivia como Estado unitario social de derecho plurinacional comunitario, libre, democrático, intercultural, descentralizado y con autonomías. Los idiomas oficiales del Estado son el castellano y todos los idiomas de las naciones y pueblos indígenas originarios campesinos.  Se señala que la educación constituye una función suprema y primera responsabilidad financiera del Estado; que es unitaria, pública, universal, democrática, participativa, comunitaria, descolonizadora y de calidad; es intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo; la educación es obligatoria hasta el bachillerato; la educación fiscal es gratuita en todos sus niveles hasta el superior; se reconoce la participación social y comunitaria en el sistema educativo. La educación superior está conformada por las universidades, las escuelas superiores de formación docente y los institutos técnicos, tecnológicos y artísticos; las universidades públicas establecerán los mecanismos de participación social de carácter consultivo; y el Estado, en coordinación con las universidades públicas, promoverá en áreas rurales la creación y el funcionamiento de universidades e institutos comunitarios pluriculturales (Ibid.). Como se puede apreciar, los principales postulados educativos del movimiento indígena son recogidos y profundizados en la Nueva Constitución Política del Estado. En este nuevo marco legal, la educación superior, universitaria y no universitaria, se transforma a partir de los principios de intraculturalidad, interculturalidad y plurilingüismo; y, la educación superior debe incorporar a su sistema de gestión el componente de la participación social y comunitaria, en un nivel consultivo. 

 

A nivel jurídico, se observa un avance notable ya que las propuestas educativas indígenas son políticas constitucionales. Pero, desafortunadamente, se constata también que la lucha política y jurídica distrajo al movimiento indígena, y en particular a los CEPOs, de la aplicación comunitaria y escolar de la EIB y la participación social. Muchas de las escuelas han dejado de aplicar la EIB en los diferentes contextos sociolingüísticos.

 

Las universidades indígenas son contempladas en la Nueva Constitución, con el denominativo de “universidades comunitarias pluriculturales”. En eso ha debido basarse el Presidente de Bolivia para, mediante Decreto Supremo Nº 29664 en agosto del presente año, crear tres universidades indígenas: una en Warisata (Dpto. de La Paz), para el pueblo aimara; otra en Kuruyuki (Dpto. de Chuquisaca), para el pueblo guaraní; y la tercera, en Chimoré (Dpto. de Cochabamba), para el pueblo quechua, bajo la  denominación de Universidad Indígena de Bolivia (UNIBOL). Esta red de universidades indígenas será financiada con recursos provenientes del Impuesto Directo a los Hidrocarburos (El Deber, 03.10.2008).

 

Como era de esperarse, esta decisión causó reacciones en todos los sectores, pero principalmente en autoridades de las universidades públicas y del Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB) porque, según ellos, se estaría violando la autonomía universitaria; yendo contra las leyes vigentes, pues las universidades se crean mediante ley y no por decreto supremo; además de lo cual se crea un sistema universitario paralelo al existente (Ibid.).  

 

Estas universidades, por otro lado, si bien son un adelanto de las nuevas leyes que regirán al país, se han creado sin consultar, ni informar, a los principales actores que, durante los últimos años, han impulsando ésta y otras propuestas educativas. Así lo manifestaron, al respecto, algunos dirigentes del movimiento indígena que trabajan en el ámbito de la educación:

 

No coordinaron con los CEPOs. El lanzamiento del Decreto Supremo para la creación de las tres universidades es una medida más de tipo político y no obedece a necesidades y criterios técnicos. De tal manera que, recientemente, nosotros como […] Bloque Educativo Indígena hemos solicitado al Ministerio ser parte y ver este asunto del proyecto, pero tenemos la información de que son otras las personas quienes están trabajando la concreción de las universidades indígenas creadas. (Pedro Apala, Técnico del Comité Nacional de Coordinación de los CEPOS. Cochabamba, 10.2008)

 

El gobierno no coordinó con nosotros. En realidad eso es lo que extraña a los pueblos indígenas, porque de la noche a la mañana sale un decreto y resulta que no se conoce ni siquiera el objetivo; es decir, qué tipo de profesionales se necesita, cómo queremos ver al hermano indígena de aquí a cinco años. O sea, no hay una visión teórica ni práctica. Por otra parte, lo que hace el gobierno es dictar decretos supremos sin conocer las zonas geográficas de cada uno de los pueblos y por eso hace un desfase político, económico y profesional. No tiene sentido lanzar un decreto directamente sin contar con una malla curricular que responda a esa universidad indígena. No sabemos si eso va a responder al contexto social de cada una de esas culturas. No se respeta las tierras comunitarias, no se les consulta y es ahí donde ya nos entra un miedo porque va a haber rechazo en las universidades públicas y otro rechazo en las universidades privadas. Ellos van a mencionar de que ya tenemos nuestras propias universidades indígenas y nos dirán fórmense como indígenas nomás. (Pedro Moye, Presidente del Consejo Educativo Amazónico Multiétnico. Cochabamba, 10.2008)

 

Es una preocupación. Yo me pregunto quiénes son los que cooperan o asesoran directamente al hermano Evo y debo decir, así con claridad, que no hubo consulta y el decreto de creación de universidades indígenas aparece de la noche a la mañana. Además,  considerando que nosotros conocemos, por ejemplo, Warisata y la gente de ahí nunca ha querido una educación como nosotros planteamos. Siempre están en oposición y resulta, ahora, como si estuvieran dando un premio más. Si un poco vemos territorialmente y [también] el área  lingüística, podría haberse elegido una zona céntrica donde sea fácil de aglutinar las fuerzas, inclusive a los estudiantes. (Félix López, Presidente del Consejo Educativo Aimara. Cochabamba, 10.2008)

 

Los dirigentes manifiestan su desacuerdo con la forma cómo el gobierno ha creado las universidades indígenas. Esta medida política carece de respaldo técnico y, probablemente, resultó prematura por la ausencia de respaldo legal, en las leyes aún vigentes Hubiera sido más impactante si la creación hubiera contemplado su funcionamiento inmediato. Estas universidades han sido creadas pero no pueden aún funcionar.

 

Tampoco parece atinado que la universidad para el pueblo quechua esté localizada en el Municipio de Chimoré, de la zona del Chapare, porque ese territorio pertenece a dos pueblos indígenas de tierras bajas, yuracarés y yuquis que fueron arrinconados por colonos andinos, impulsados por la producción de la coca desde principios de la década de 1980. Sería un error histórico que el gobierno consolide esta universidad, ya que los yuracarés y yuquis se encuentran en un proceso de revalorización étnico-cultural que implica también la recuperación del territorio que ocupan.

 

Por otra parte,  no es sostenible financiar  las universidades indígenas con recursos del impuesto a los hidrocarburos. Los recursos financieros deberían provenir del mismo presupuesto que solventa a las universidades públicas porque las universidades indígenas también tendrían que tener el estatuto de públicas.

 

Con la creación de las universidades indígenas, se estaría renunciando, o dejando en segundo plano, la apremiante tarea de transformar e interculturalizar todas las universidades públicas, en función a lo establecido por la Nueva Constitución Política del Estado. El movimiento indígena, mediante su Bloque Educativo, más allá de su desacuerdo con la manera cómo se crearon estas universidades y las observaciones específicas que hacen a esta medida, tiene ahora que involucrarse en la viabilización social y técnica de estas instituciones, en el marco de sus demandas y expectativas, pero sin olvidar la transformación de las universidades públicas.

 

4. Expectativas acerca de la educación superior

 

Concluimos analizando las expectativas indígenas frente a la educación superior.

 

A la universidad [le pedimos que] se convierta en intercultural bilingüe porque hoy en día, como estamos viendo, se mantienen estos principios en las nuevas leyes del país y se tienen que seguir desarrollando. Las autoridades de esta casa superior […] piensan  que con el PAE ya están haciendo la interculturalidad. Para nosotros no es eso, es simplemente una demanda principal de entrar ahí [a la universidad]. Por eso es que en la Asamblea Constituyente los pueblos  indígenas originarios, a través de los consejos educativos, hemos planteado también la participación social activa en las universidades para, desde ahí, abrir espacios más adecuados y más pertinentes para las comunidades indígenas originarias. (Florencio Alarcón,  ExPresidente del Consejo Educativo de la Nación Quechua. Cochabamba, octubre de 2008)

 

Yo creo que si bien allá [en Camiri] tenemos una universidad que esta formando técnicos superiores, también hay un instituto que está preparando a jóvenes y señoritas, pero la gran dificultad es que a veces existe el racismo y la discriminación. Eso hace que también muy pocos accedan a esos institutos. (Celso Padilla, Presidente del Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaraní. Cochabamba, octubre de 2008)

 

Lo que estamos pidiendo es que la universidad pública tome en cuenta nuestros saberes y conocimientos en todas las carreras; es decir, [una] transformación de la malla curricular. [También] criticamos a las universidades que sacan profesionales y después éstos no saben qué hacer. Lo que queremos es que salgan profesionales haciendo las cosas, desarrollando, estando con la sociedad y con la comunidad, [con] un nivel académico superior. Por lo tanto, ya no podemos tener profesionales mediocres que, al final, lo que hacen es destrozar a los movimientos indígenas; es más, promover el mestizaje. Eso ya debe terminar. (Pedro Moye, Presidente del Consejo Educativo Amazónico Multiétnico. Cochabamba, octubre de 2008)

 

Nosotros queremos implementar en todas las carreras, de una manera transversal, la interculturalidad, la intraculturalidad y el plurilinguismo porque […] ya hemos iniciado ese trabajo en las normales y [ahora] lo estamos incluyendo como políticas públicas. (Francisco Urachienta, Presidente del Consejo Educativo del Pueblo Indígena Guarayo. Cochabamba, octubre de 2008)

 

Al Instituto Técnico, dependiente de la Universidad Gabriel René Moreno, también le exigimos que tiene que trabajar e incorporar en la parte curricular los elementos y los valores culturales de los pueblos indígenas. Eso se trabajará en función a un convenio que tengamos que hacer con la universidad. (Amancio Vaca, Directivo del Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaraní. Cochabamba, octubre de 2008)

 

Estos testimonios son categóricos y se orientan a que la educación superior, en general, y la universitaria, en particular, asuman el enfoque intercultural bilingüe y la participación social. Dan por superada la demanda por el acceso y focalizan la transformación e interculturalización de las universidades, particularmente incorporando en las mallas curriculares saberes y conocimientos indígenas. También buscan que los egresados desarrollen competencias necesarias para contribuir al mejoramiento de la comunidad y apoyen, también, a los movimientos sociales e indígenas en su lucha contra el racismo y la discriminación y en la construcción de una sociedad y un Estado que promuevan la justicia socioeconómica.

 

Desde la perspectiva indígena, ya no es aceptable que en pleno s. XXI la universidad siga rigiéndose por la hegemonía del conocimiento occidental, en desmedro de los conocimientos y saberes indígenas. Lo universal, para ser tal, debe contemplar tanto el conocimiento occidental como el indígena, en igualdad de condiciones y oportunidades.

 

La interculturalidad, en el ámbito de la educación universitaria, debe ser concebida como la incorporación crítica y consensuada de los conocimientos y saberes indígenas en el currículo, el uso de las lenguas indígenas en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, así como también el compartir espacios de poder entre indígenas y no indígenas, en las diferentes instancias de toma de decisiones en la vida y dinámica universitaria.

 

La interculturalidad así entendida desencadenará procesos de deconstrucción y reconstrucción del conocimiento y del currículo y planes de estudio. La inclusión de las lenguas y de los conocimientos indígenas requiere también de la incorporación de las diversas formas de enseñanza y de aprendizaje indígenas, del replanteamiento de los ámbitos educativos y considerar, también, a los sabios y líderes indígenas como personas capaces de enseñar, desde su matriz cultural propia, tanto a indígenas como a no indígenas en el interior de las universidades.

 

Finalmente, la situación educativa en Bolivia se caracteriza aún por la relación inequitativa que favorece a la población no indígena. Los indígenas, aunque en proporciones menores y usando diversas estrategias, han lograron acceder a la educación superior y, por eso, su demanda principal está centrada ahora en la transformación de la educación terciaria, para que responda a su proyecto político, económico y social que, tal como ya se ha aprobado en la Nueva Constitución Política del Estado, se concretará en un Estado Plurinacional. El Estado plurinacional y su correlato insoslayable de ciudadanía intercultural son propuestas descolonizadoras porque interpelan el modelo de Estado-nación y a su correspondiente ciudadanía única que históricamente invisibilizó y excluyó a la población indígena. Ambas propuestas, no deben ser concebidas como un fin en sí mismo, sino como un medio para construir una sociedad con verdadera justicia socioeconómica para todos.

 

 

Referencias

 

Arispe, V. 2006. Mbaravikiyekua INSPOC pegua. Cómo irradia el trabajo del INSPOC. Tesis de Maestría en Educación Intercultural Bilingüe. Cochabamba: Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos (PROEIB Andes), Universidad Mayor de San Simón.

 

Asamblea Nacional Constituyente – Congreso Nacional (ANC-CN). 2008. Nueva Constitución Política del Estado. Las Paz (Mimeo).

 

Barrera, S. 2007. La formación docente en los Institutos Normales Superiores de Bolivia: competencias docentes e innovación educativa. Tesis de Doctorado en Educación. España: Universidad de Alcalá.

 

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[1] Pedagogo y magíster en educación intercultural bilingüe. Investigador de la Fundación para la Educación en Contextos de Multilingüismo y Pluriculturalidad (FUNPROEIB  Andes); docente de la Carrera de Trabajo Social de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Mayor de San Simón (UMSS) de Cochabamba, Bolivia; y coordinador del Programa de Fortalecimiento de Liderazgos Indígenas que se desarrolla en el PROEIB  Andes de la misma universidad. Rodrigo Sol y Yuri Quiñones, ambos estudiantes de la Carrera de Informática de la UMSS, colaboraron con el procesamiento estadístico de los cuadros que tiene el presente documento.

[2] Una limitación del censo del 2001 es que permite obtener datos solamente para los 5 pueblos indígenas que se muestran en este cuadro. En la categoría de “otro indígena” se subsumen 31 pueblos indígenas.

[3] Nota del editor. No se cuenta con evidencia empírica de que éste sea el caso, ni tampoco con evaluaciones académicas del Programa de Alfabetización “Yo sí puedo”, con el cual se habría logrado tal resultado (cf. los estudios en López y Hanemann 2009).

[4] Los pueblos chiquitano y moxeño, que se encuentran explicitados en los otros cuadros, están subsumidos en la categoría “otro indígena”.

[5] El total de este cuadro no es igual al total de la población de 15 años y más porque una cantidad considerable de personas se encuentran en la categoría “no sabe y/o no responde”.

[6] En Bolivia funcionan 11 universidades públicas y 39 universidades privadas. En cada una de las capitales de departamento, funciona al menos una universidad pública (MINEDU: 2004).

[7] Hasta el 2004, funcionaban en el país 19 Institutos Normales Superiores públicos; de éstos, 6 estaban ubicados en las capitales de departamento y 13 en centros poblados intermedios o rurales (Barrera: 2007).

[8] Nota del editor. En Bolivia la Escuela Normal o el Instituto Normal Superior, como se lo denomina oficialmente desde 1994, es una institución de educación superior no-universitaria, y por ende recibe a estudiantes que han concluido sus estudios secundarios y cuentan con el título de bachillerato.

[9] Los costos de dicho programa son cubiertos con recursos públicos por el Gobierno Departamental de Cochabamba, a través de. una partida presupuestaria creada el 2003, por presión de las organizaciones populares e indígenas.

[10] Se ingresa a la UMSS, y a otras universidades públicas, mediante examen de ingreso o siguiendo un curso propedéutico.

[11] Muchos dirigentes y líderes indígenas del país conocen el documento del Bloque Educativo Indígena con el denominativo de “Libro verde” en alusión al color de su portada, así como porque en años anteriores el gobierno boliviano público los libros blanco y rosado con propuestas educativas gubernamentales.

Syllabus del Módulo

septiembre 6, 2009

MODULO

 

INTERCULTURALIDAD, CIUDADANÍA Y EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA

 

MAESTRÍA PROEIB ANDES – UMSS

COCHABAMBA – BOLIVIA

2009

 

I.  INTRODUCCIÓN

Siendo la noción de interculturalidad uno de los elementos fundantes del campo de estudio de nuestra maestría se ha visto por necesario dedicarle un espacio particular de manera de consolidar el manejo que los estudiantes tienen de ella. La reflexión sobre este concepto, si bien y siguiendo su propia historia, comenzará por su vinculación con la educación, trascenderá este campo para abordar otros en los que ahora se utiliza para intentar responder a la diversidad cultural y lingüística que se puso en evidencia, sobre todo, a partir de las reivindicaciones políticas de los pueblos indígenas. Trascender la educación permitirá además poner a prueba la aplicabilidad del concepto y establecer en qué medida, desde un plano más político, puede contribuir a superar la situación de subalternidad que caracteriza a los pueblos amerindios. Por ello, se propone también analizar la cuestión de la interculturalidad en América Latina a la luz del fortalecimiento de la democracia representativa en la región y de las re-semantizaciones que en los últimos años se ha hecho del concepto de ciudadanía, precisamente como resultado de la emergencia del movimiento indígena como nuevo actor social y, sobre todo, político, contexto en el cual surgen también posiciones respecto a la autonomía, y a la autodeterminación de los pueblos indígenas estableciendo vínculos entre procesos políticos como éstos y la perspectiva intercultural anteriormente anotada.

En la vinculación de las nociones de interculturalidad y ciudadanía y en la aplicación de ambas en el campo educativo, el módulo aprovechará además los resultados de una investigación comparativa de cobertura regional en la cual el PROEIB Andes estuvo involucrado, a través de Luis Enrique López, Guido Machaca y Luz Jiménez. Se trata del estudio sobre “Educación ciudadana intercultural para los Pueblos Indígenas de América Latina en contextos de pobreza”, que, bajo la coordinación de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP), se llevó a cabo en Brasil, Ecuador, México, Nicaragua, Perú y Bolivia entre septiembre 2003 y diciembre 2007. Además de esta investigación regional se tomarán como insumos los avances de los seminarios regionales que sobre el mismo título de este módulo, llevó a cabo la FUNPROEIB Andes, a lo largo del período 2007-2008 en Cuzco, Ciudad de Guatemala y Manaos. Textos producidos en ese contexto serán documentos de lectura obligatoria en el módulo y aparecen en el blog que para el efecto ha sido creado en luisenriquelopez@wordpress.com.

II.  PROPÓSITOS DEL MÓDULO

Los propósitos que persigue el presente módulo son:

  • Analizar y discutir las lecturas que, en los últimos tiempos, se hace de las
    nociones de interculturalidad y ciudadanía tanto desde el Estado como de la
    Sociedad Civil, cuando estos dos conceptos se confrontan con la realidad
    multiétnica, pluricultural y multilingüe que caracteriza a América Latina.
  • Conocer algunas de las comprensiones que se tiene de las nociones de
    interculturalidad    y    ciudadanía    desde    el    mundo    indígena    y    sus
    organizaciones.
  • Tomar conocimiento de avances y resultados de investigación que se llevan
    a cabo respecto de los temas de la interculturalidad y la ciudadanía con
    relación a la formación de liderazgos indígenas.
  • Construir  definiciones   operativas   de   interculturalidad   y   ciudadanía   que
    orienten las investigaciones y acciones que los estudiantes de la Maestría
    llevan a cabo.
  • Establecer vínculos operativos entre las nociones de ciudadanía e interculturalidad con la educación formal y no-formal, tanto en relación con las áreas rurales como con las urbanas.
    • Analizar las implicancias de los conceptos de interculturalidad y ciudadanía y su utilización más allá de esfera educativa, a la luz del multiculturalismo imperante.

III.  ESTRUCTURA DEL MÓDULO

El módulo comprende tres unidades, cada una de las cuales versa sobre los ejes de análisis materia del mismo; a saber: interculturalidad, ciudadanía y educación. Se pondrá más énfasis en los primeros dos, dada la necesidad de clarificación conceptual planteada en la introducción. A continuación se presenta la lista de contenidos para módulo.

1.  Interculturalidad

Génesis  de   la   noción   de   interculturalidad,   desde   su   anclaje   inicial   en   la

educación de poblaciones indígenas,  hasta  la situación actual en  la  cual el

término    ha    trascendido    al    ámbito    político    en    los    distintos    países

latinoamericanos.

Deslindes     conceptuales:     cultura(s),     multiculturalidad,     interculturalidad,

intraculturalidad, descolonización y multiculturalismo.

Lecturas actuales de la interculturalidad desde distintos lugares de enunciación

y actores.

Críticas recientes a la noción de interculturalidad. Interculturalidad funcional,

interculturalidad crítica, interculturalidad y globalización.

Definición   operativa   de   interculturalidad   y   validación   de   la   misma   desde

distintos ámbitos:  educación,  otros ámbitos del desarrollo (salud, derechos,

agronomía, etc.), psicología (afectividad, identidad), epistemología (el carácter

y validez del conocimiento universal) y política (poder y derechos).

Desafíos a futuro.

2.  Ciudadanía

¿Identidad o identidades? Definiciones de indígena y pueblo indígena.

Construcción histórica de la ciudadanía desde la perspectiva del Estado-nación.

Los indígenas y la ciudadanía: el  papel inicial asignado a  la  escuela como

constructora de ciudadanía.

La identidad indígena vs. la ciudadanía del y para el Estado-nación. La visión de

las organizaciones indígenas, las redes internacionales indígenas, el movimiento

indígena contemporáneo y la cuestión de la ciudadanía.

Ciudadanía o ciudadanías: visiones actuales sobre el tema.

Ciudadanías étnicas, ciudadanías diferenciadas y ciudadanías interculturales.

3.   ¿Hacia una educación ciudadana intercultural en América Latina?

La educación formal como ámbito de construcción de la ciudadanía.

La educación popular como espacio privilegiado de la construcción ciudadana en

las décadas de los ochenta y los noventa, desde una posición incluyente de lo

popular y de la asunción de la condición de clase de los educandos.

La EIB en su relación con la ciudadanía: visiones desde el Estado y desde las

organizaciones y líderes indígenas.

La EIB y la construcción de ciudadanías diferenciadas. La construcción de la

ciudadanía   desde   la   asunción   de   la   condición   étnica   de   los   educandos.

Limitaciones derivadas de la atención limitada a la educación primaria.

Ciudadanía interculturales y refundación del Estado en América Latina.

 

 

IV.  DESARROLLO DEL MÓDULO

 

El módulo comprende la lectura y análisis de un conjunto de textos seleccionados por su relevancia en la discusión actual de los temas materia de este módulo. También incluye la muestra de tres videos directamente relacionados con la temática. Finalmente considera la participación, en calidad de expositora invitada, de una investigadora que ha realizado indagaciones en distintos contextos bolivianos sobre la relación entre conformación de sociedad civil y el desarrollo de programas de educación de adultos, desde la perspectiva de la EIB.

Como es acostumbrado en la maestría, se trabajará desde la perspectiva del taller, recurriendo a modalidades de aprendizaje cooperativo y de interacción fluida alumnos-alumnos-facilitadores.

El módulo se trabajará en cuatro días, a razón de 4,5 horas diarias, los días martes, miércoles, jueves y viernes de la segunda semana de septiembre de 2009, haciendo un subtotal de 18 horas horas de trabajo académico. A ellas se añade una sesión final y abierta de cierre para reflexionar colectivamente sobre las implicancias de lo desarrollado en el módulo en el trabajo y la vida de los participantes. Esta sesión será de dos horas y tendrá lugar el sábado 12. El total de horas trabajadas será de 20.

El horario de clases será de 08:00 a 13:00, con 30 m. de receso entre una sesión y otra. El sábado nos reuniremos de 8:30 a 10:30.

Como producto del módulo, una semana después de concluido el mismo, los participantes deberán entregar un perfil de propuesta sea de educación intercultural, de educación ciudadana o de educación ciudadana intercultural para:

a.    Formación docente.

b.   Alfabetización y educación de adultos.

c.    Educación técnica.

d.   Educación universitaria.

A continuación se detallan las actividades diarias.

Martes 8 de septiembre:

           Sesión 1

  1. Introducción al módulo y presentación del Cuaderno de Bitácora en línea (Blog)
  2. La conquista indígena de la escuela
  3. Trabajo en grupos ¿Por qué los indígenas en su país de origen lucharon por acudir a la escuela? ¿Para qué los indígenas en su país de origen lucharon por acudir a la escuela?
  4. Plenaria: Educación y ciudadanía

 

Sesión 2

1.     Lecturas motivacionales: El pucu-pucu y el gallo y los problemas del
conflicto interétnico e intercultural. (Acervo cultural aymara paceño)

Miércoles 9 de septiembre:

           Sesión 1

  1. 1.          Identidades asesinas, discusión sobre identidad y educación, Amin Maalouff. 
  2. Muestra de la entrevista a Emilio Mosonyi y discusión sobre la lectura de sus dos artículos.
  3. Interculturalidad, intraculturalidad y descolonización    en    Bolivia,    presentación    de    G.    Machaca. Discusión.

 

Sesión 2

 

  1. Elaboración de definiciones de interculturalidad y de identidad.
  2. Aplicación y validación de la  noción de interculturalidad en su
    relación con distintos ámbitos de actividad: Grupo 1: educación;
    Grupo 2: otros ámbitos del desarrollo; Grupo 3: epistemología;

Grupo 4: en relación con el Estado y la dimensión política.

  1. Conclusiones.
  2. Trabajo asignado para el día siguiente: Ensayo individual sobre el
    posicionamiento  personal  en términos  identitario:   ¿Quién  soy?
    ¿De dónde vengo? ¿Por qué me identifico como lo hago? ¿Estoy articulado a alguna organización social de base? ¿Por qué y para que? ¿Hacia dónde voy?

Jueves 10 de septiembre:

 

  1. Videos motivacionales: Exposiciones de Walter Gutiérrez y Mateo
    Martínez   sobre   ciudadanía   e   intercuituralidad.   Extracción   de
    visiones de ciudadanía e intercuituralidad que manejan estos dos
    líderes indígenas.
  2. Lecturas sobre el retorno de lo indio (Albó), proyecto étnico y
    ciudadanía en América Latina (Gross).  Interculturalidad, ciudadanía y educación en Bolivia (López, Jiménez y Machaca)
  3. Conclusiones.

 

Viernes 11 de septiembre.

  1. Trabajo en grupos sin acompañamiento docente.
  2. Propuesta que cada estudiante elaborará, sea de educación intercultural, de educación ciudadana o de educación ciudadana intercultural para:

i.    Formación docente.

ii.  Alfabetización y educación de adultos.

iii.  Educación técnica.

iv. Educación universitaria.

V. EVALUACIÓN

Los aspectos que se evaluarán son los siguientes:

  • Participación en las discusiones bajo los criterios de pertinencia,
    claridad, coherencia y solidez argumentativa.
  • Contribuciones al Cuaderno de Bitácora en línea (Blog)

 

  • Desempeño en trabajo de grupo tomando en cuenta criterios como
    compartir información, alentar la discusión, asumir responsabilidades
    y estimular el consenso.

 

  • Elaboración   de   trabajos   individuales   bajo   los   criterios   de
    pertinencia, carácter innovador, coherencia interna.

 

  • Elaboración de propuesta o ensayo de cierre, tomando en cuenta criterios pedagógicos y aplicabilidad.

 

La valoración a cada uno de estos aspectos es la siguiente:

  • Participación                                                          10%
  • Comentarios al Blog                                               20%

 

  • Desempeño en equipo                                           10%

 

  • Elaboración de trabajos individuales parciales         30%

 

  • Elaboración de perfil de propuesta o ensayo final   30%

 

  • Total                                                                     100%

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La interculturalidad para todos

septiembre 6, 2009

La interculturalidad para todos

Ruth Moya

Introducción

Este documento tiene como intención revisar la discusión en torno a la interculturalidad y precisar sus conceptos y tendencias y esclarecer las diferentes dimensiones de las cuales los conceptos de interculturalidad desarrollados en América Latina tendrían incidencia en la vida social en general; relacionar el concepto de interculturalidad con el desarrollo de la educación en general y de la educación intercultural bilingüe (EIB) en particular, así como contribuir al posicionamiento respecto a los distintos sentidos asignados a esta noción en las distintas sociedades nacionales, sus organizaciones y movimientos, así como sus instituciones. La idea es que los conceptos y posiciones asumidas puedan incidir en la toma de decisiones en función del apoyo al desarrollo de la educación para el mejoramiento de la misma y de las relaciones sociales expresadas en el incremento de la calidad de la vida material y espiritual de los pueblos indígenas, las comunidades afrodescendientes de América Latina y los sectores más vulnerables y excluidos de las respectivas sociedades nacionales.

La interculturalidad en América Latina: sus fuentes teóricas y sociales

La noción de interculturalidad puede examinarse tanto desde una dimensión teórica como desde una dimensión política. En América Latina, una y otra dimensiones a veces se superponen, se vuelven simultáneas y hasta se funcionalizan y contradicen porque forman parte de los idearios sociales y de las luchas políticas de los movimientos y organizaciones indígenas durante al menos las dos últimas décadas. Ante la emergencia de las demandas indígenas los Estados han respondido con una gama de mecanismos: el desarrollo de normas jurídicas, la creación de instituciones, la incorporación de funcionarios indígenas a cargo de las instituciones creadas con el propósito de responder a las demandas indígenas. En casos como Guatemala, Ecuador y Bolivia, existen funcionarios indígenas de alto nivel en instituciones vinculadas al desarrollo de políticas sociales.

Como ocurre con otras nociones, la de interculturalidad no se ha desarrollado ni asimilado de manera homogénea y, es precisamente en los núcleos de poder indígena continental (Mesoamérica y los Andes) donde éstas son más controversiales y, simultáneamente, donde se proponen más soluciones y sentidos.

Los prolegómenos en la Colonia temprana

La diversidad geográfica, histórica, cultural y lingüística de lo que hoy es América Latina siempre fue reconocida y admitida por el poder colonial. Más aún el mundo nuevo aparecía como deslumbrante y lleno de posibilidades infinitas de extracción de recursos naturales y de la fuerza de trabajo indígena. El punto esencial no era por tanto la admisión de la diversidad sino la utilización de esa diversidad en función de un modelo único de relaciones sociales y económicas. Ese modelo configura la legitimidad “universal” de las relaciones coloniales.

Las desigualdades en el orden económico y social se legitiman a partir de las ideologías de una igualdad supra-terrenal y supra-natural (la “igualdad ante los ojos de Dios”). Así se crea el imaginario de la homogeneidad; los seres pueden ser portadores de “humanidad” y, al mismo tiempo, ser desiguales como seres sociales. Esta desigualdad se expresaba jurídica y administrativamente con la creación de la República de Españoles y la República de Indios en las colonias españolas. La figura del Protectorado de Indios, con variantes, también se empleó por Inglaterra en sus colonias americanas del llamado Caribe inglés.

La República y la impronta del liberalismo en las nociones de ciudadanía

El liberalismo social propuso la igualdad de los seres humanos en la ciudadanía, aunque la diferenciación social y económica no solo persistía sino fundamentaba el nuevo orden social en las nacientes repúblicas. De hecho, la “ciudadanía” en sí misma no era accesible para todos, como de ello dan cuenta los requisitos exigidos para ser ciudadano (tener ingresos económicos, ser católico, saber leer y escribir, tener la edad necesaria). Estas diferencias, fundamentalmente desde los años sesenta y setenta del siglo XX, fueron explicadas, desde algunas vertientes del indigenismo, como relaciones de dominación (o relaciones “dominicales”) y de colonialismo interno.

La campesinización de los indígenas y su desindianización

Las luchas agrarias impulsadas por las comunidades indígenas dieron lugar, a nivel ideológico, a concebir estas luchas como luchas campesinas y, por tanto, el concepto de campesino se impuso sobre el de indígena. Así, tienen lugar procesos de desindianización y de ciudadanización que plantean que el campesino, en tanto ciudadano, tiene el legítimo derecho de convertirse en propietario de la tierra. Se expande un mercado de tierras y las comunidades, fundamentalmente aquellas que subsistían en las sedes civilizatorias indígenas, comienzan a perder sus tierras colectivas. Este proceso continúa hasta el momento apelando ahora al derecho de los individuos indígenas o afrodescendientes a la tierra.

El indigenismo y las relaciones interétnicas

Casi simultáneamente surgen y se debaten las ideas de las relaciones interétnicas, aludiendo a veces, y omitiendo la mayoría de las veces, las relaciones interclasistas entre etnicidades. La etnicidad explica las peculiaridades culturales pero no se devela la imposición de un orden civilizatorio supraétnico, configurado desde las élites coloniales.

La emergencia indígena y el surgimiento y desarrollo de la interculturalidad

Desde los setenta, a la discusión de la interetnicidad le sigue la discusión de interculturalidad, casi confundida con la primera, al inicio de su desarrollo. Más adelante, pero casi simultáneamente, le siguen los debates acerca de las relaciones entre etnia y clase. Una de las conclusiones que arroja este debate es que las clases elitarias latinoamericanas coinciden con las etnias dominantes. Este es, por decir lo menos, un curioso resultado ya que las élites si bien se percibieron como “blancas”, nunca se percibieron como “etnia”. Stavenhagen (1980) las llamó etnocracias. Las etnocracias, en este análisis, anulan e invisibilizan las etnicidades y se arrogan la representación de los intereses de todos, incluidos los sujetos colectivos cultural y socialmente diversos.

Los elementos fundacionales de la nación en crisis o la nación inconclusa

Siguiendo la línea de reflexión sobre el rol de las etnocracias puede decirse que el debate fundamental es la legitimidad de su representación política. Ocurre que las clases gobernantes ejercen el poder a través de las leyes, las instituciones y las prácticas que sustentan el Estado-nación. Gracias a las construcciones ideológicas que tales aparatos generan se explica el temprano desarrollo de las identidades republicanas, por definición identidades supra étnicas. De allí que surja la “mexicanidad”, la “guatemalidad”, la “peruanidad”, la “ecuatorianidad”, etc., como el ideal a seguir y como el deber ser de todos los ciudadanos, más allá de toda diferencia étnica o socioeconómica. Es por tanto “la” identidad “nacional” la que va a subsumir a las identidades étnicas y va a servir de pivote para manipular las identidades de clase, fundamentalmente a través de los partidos políticos. Sin embargo, como bien sabemos en América Latina, la constatación de que el llamado “proyecto nacional” no logró proveer de bienestar a sus ciudadanos dio nuevamente paso a ideas de la nación inconclusa, es decir, de la nación que para procurar el bienestar debía reordenar las relaciones sociales e incluso reindependizarse o refundarse. Los movimientos sociales cuestionan los elementos fundacionales del Estado-Nación y, al mismo tiempo, evidencian la inoperancia y la ineficacia de los partidos políticos tradicionales para lograr el prometido “bienestar común” o “bienestar ciudadano”.

Como se verá más adelante, los movimientos indígenas -en países donde los indígenas tienen un peso mayoritario o un peso político significativo-, desarrollan movimientos ideológicos de “indianización” no sólo de los servicios sociales sino del aparato del Estado; estas ideas van a competir o a complementarse con las de la nueva ciudadanía intercultural (cf. por ejemplo los trabajos en Alfaro et al 2008).

En otro orden, para los países signatarios del Convenio l69 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), en principio, los derechos colectivos se suman a los derechos individuales. La cuestión está en que para ejercer los derechos colectivos se requiere no sólo tener “conciencia de sí” sino “conciencia para sí”, proceso que puede ocurrir a partir de la afirmación de la identidad.

De la guerra interna a la paz y al reconocimiento de las diversidades

No puede obviarse en este análisis los procesos de guerra interna que se desarrollaron en América Latina, fundamentalmente entre los años 1970 y 2000, en la Región Centroamericana y en diversos países sudamericanos.

Los procesos de paz en Centroamérica abrieron disímiles espacios de negociación en el seno de sus sociedades nacionales. El proceso de paz de Guatemala (1995-1996) es uno de los más paradigmáticos, fundamentalmente por haber terminado formalmente con uno de los mayores genocidios contemporáneos del continente, cuyas víctimas son mayoritariamente mayas.

La paz y el tránsito a procesos de democracia representativa en Centroamérica dieron lugar al reconocimiento de las diversidades étnicas. Las luchas autonómicas en la Costa Caribe de Nicaragua y los Acuerdos de Paz en Guatemala dieron paso, en el país respectivo, a formas políticas de reconocimiento de las diversidades étnico- sociales. En el ámbito educativo, estas transformaciones permitieron, en Nicaragua, la creación del Sistema Educativo Autonómico Regional (SEAR). En Guatemala, la Reforma Educativa reconocía los derechos de los pueblos maya, xinca, garífuna y ladino. El reconocimiento como “pueblo” de la etnia ladina se explica por los esfuerzos que para entonces hacía la sociedad guatemalteca, incluidos los ladinos o los mayas latinizados, en favor de la reconciliación interna. La Firma de la Paz en El Salvador no arrojó resultados específicos a favor del reconocimiento de los derechos indígenas.

El aludido tránsito a la de democracia representativa, tanto en Guatemala como en Nicaragua, arroja como principales resultados lo siguiente:

a) La ampliación de las bases jurídicas que amparan los derechos de los pueblos indígenas y de las comunidades afrodescendientes.
b) La modificación o creación de instituciones públicas encargadas de amparar los derechos colectivos en diversos ámbitos, pero particularmente en el de la administración de la justicia.
c) La creación o modificación de la prestación de servicios sociales públicos, particularmente en educación y salud, dando lugar a la generación de políticas públicas a favor de la prestación de tales servicios a los pueblos indígenas y comunidades afrodescendientes.
d) La ampliación de la participación de funcionarios indígenas de alto rango en los niveles central o departamental-regional.
e) El incremento de autoridades indígenas elegidas por votación popular en órganos de los gobiernos locales (alcaldías, municipios) o en niveles nacionales.

En los Andes, la eliminación de Sendero Luminoso en el Perú no trajo consigo cambios significativos para los pueblos indígenas. En el denominado “Fujimorato” no se avanzó en medidas concretas sobre derechos indígenas aunque, de todas formas, se incrementaron canales institucionales de participación social, hecho que se sucede con el gobierno de Toledo y el actual gobierno aprista de Alan García (Remy 2006). En el campo educativo, se continuó con el tratamiento de la EIB como un servicio educativo destinado exclusivamente a las comunidades “campesinas” de los Andes y a los indígenas amazónicos. El apoyo estatal no ha sido muy significativo, aunque intelectuales involucrados en la educación e incluso autoridades locales, han buscado institucionalizar las experiencias de EIB como una política de los gobiernos descentralizados (Zavala 2008). Evidentemente, la paradoja radica en el hecho de que esos mismos esfuerzos por la institucionalización dan cuenta del poco apoyo del nivel central del gobierno.

Mayor participación indígena en las votaciones y diversidades

La crítica de los movimientos indígenas sudamericanos a los partidos tradicionales los condujo a participar en elecciones públicas, a través de movimientos propios. Esto ocurre en Colombia, Ecuador y Bolivia. En Bolivia, desde la última década, el electorado comunitario lleva al poder local a líderes indígenas (Albó 1999 y 2003) y finalmente contribuye al triunfo de Evo Morales como presidente de la República. En Centroamérica, se incrementó el número de indígenas electos como representantes para los gobiernos locales o para los Congresos nacionales.

El fenómeno social más interesante es que no sólo los movimientos indígenas sino los movimientos urbanos y rurales de la sociedad civil han luchado por transformar las bases constitucionales para amparar los derechos de los pueblos indígenas.

¿La interculturalidad o la diversidad cautiva?

La interculturalidad va más allá de las relaciones entre culturas. Supone el reconocimiento del “otro” y la afirmación de sí mismo. Este tipo de reflexión ha aportado mucho a las concepciones de educación intercultural ya que postulan que una de las primeras obligaciones o tareas de un pueblo es la de “ser” y para “ser” es preciso apelar a los elementos cohesionadores que vienen de la historia común, de las relaciones con el entorno, la cosmovisión, los valores, el idioma, entre otros, los cuales deben ser revalorados y desarrollados para romper con la opresión; también está la similitud de problemas derivados de la explotación, la exclusión, la marginación económica y social. La ruptura de estas condiciones desventajosas da lugar a un nuevo enfoque de la “gobernabilidad”, la democracia y la participación social.

La interculturalidad no es solamente la “relación entre culturas”, sino “la relación entre culturas en conflicto” y que concurren en una única y sólida estructura de poder configurada desde la razón colonial. Por esto mismo, la “concurrencia” cultural no puede ser vista sólo como un epifenómeno de la ideología (aunque sea cierto) sino como la existencia de contradicciones entre los sujetos sociales portadores de las culturas insertas en una estructura de poder, a su vez definida por las ya aludidas relaciones de clase y de opresión cultural. Al interpelar la naturaleza de esas mismas relaciones socioeconómicas y culturales, se interpelaba la naturaleza del Estado y, en consecuencia, la de los modelos de desarrollo impulsados desde las clases elitarias de las sociedades nacionales.

Es preciso reconocer que algunos de los defensores de la interculturalidad manejaban criterios idealistas de cultura, derivados de escuelas estructuralistas de la semiología, la lingüística o la antropología, para quienes la cultura debía ser explicada en tanto sistema de símbolos. Los préstamos metodológicos de estas disciplinas para los análisis de la cultura empañaron aquella otra visión más política que entendía las bases materiales y simbólicas de las culturas en los escenarios de poder. La bien fundada crítica a la interpretación “culturalista” de los hechos culturales sin duda ha dado lugar a una mejor comprensión de la complejidad cultural e intercultural. Lamentablemente, se han desarrollado expresiones de los fundamentalismos culturales sustentados en matrices culturales supuestamente universales. Este “universalismo” al revés puede resultar igualmente improductivo para los intereses indígenas.

¿Dialogo productivo o diálogo de sordos?

Desde los años noventa surgen las nociones del “diálogo” y la “interacción comunicativa” entre los dialogantes indígenas y no indígenas . El supuesto es que los intervinientes en el diálogo han construido las condiciones del diálogo. La crítica a esta postura es que el diálogo no es posible en condiciones de desigualdad, pues se pierden de vista las contradicciones existentes, cada vez más profundas en el nuevo contexto de la globalización mundial (Moya, R. 2004). Sin embargo las posibilidades del diálogo aparecen siempre como una tentación y por ello precisamente los movimientos indígenas, y los movimientos sociales en general, se han comprometido con procesos de diálogo, a veces para conseguir magros acuerdos y la mayoría de las veces para no llegar a nada. La opción del diálogo es tanto más tentadora cuanto más se aproxima a las nociones de la “ciudadanía intercultural” y a la construcción de una movilización por y para los intereses de los “ciudadanos”.

En esta discusión teórica y política existe el riesgo de que los pueblos vuelvan a opacarse como sujetos colectivos para cobrar sentido solo en tanto sujetos individuales. Hay otros puntos críticos aquí, por ejemplo, la concepción, bastante generalizada de que lo colectivo se resuelve en el ámbito local, cosa que no es así o al menos no es así siempre. Este tipo de discusión tiene que ver sobre todo con el reconocimiento de los derechos indígenas en el ámbito jurídico. Más allá del reconocimiento intelectual –en incluso legal e institucional- del pluralismo jurídico, la cuestión del ejercicio de derechos colectivos se ha reducido -las más de las veces-, a la penalización de los delitos o transgresiones menores que ocurren en el ámbito comunitario y donde los transgresores y los afectados son miembros de la misma unidad o colectivo sociohistórico y cultural. En rigor no están ni claros ni suficientemente desarrollados los mecanismos para el ejercicio de derechos colectivos fuera de los ámbitos comunitarios, o de unidades administrativas menores, razón por la cual son tan valiosas las experiencias indígenas que han llevado los casos de transgresión de los derechos colectivos, (sobre todo sobre sus recursos naturales) a las cortes internacionales, sentando con ello las bases para una nueva jurisprudencia y para una nueva dimensión y comprensión de las relaciones interculturales encarnadas en las estructuras del poder extraterritorial. Lo interesante de las experiencias consiste en el hecho de que los imputados de las transgresiones a los derechos colectivos ya no son individuos sino corporaciones transnacionales.

Con todo, todavía estamos a medio camino en la reflexión de cómo tratar la cuestión de los derechos en los temas estructurales de las realidades sociales indígenas y no indígenas. Allí podría estar la clave para entender una nueva dimensión de los derechos colectivos. Dicho de otro modo, en la medida en que entendamos la dimensión colectiva de las cuestiones de seguridad ecológica, seguridad alimentaria, seguridad territorial y paz, para mencionar algunos ejes, estaremos más en sintonía con una nueva reflexión sobre interculturalidad. Es en este escenario conceptual donde se pueden hacer diversas contribuciones, facilitando la producción de conocimientos y reflexiones e impulsando experiencias que a su vez arrojen nuevos conocimientos válidos para la expansión y sostenibilidad de relaciones más democráticas.

Multiculturalidad y multietnicidad vs. pluriculturalidad y plurietnicidad.

Los conceptos de multiculturalidad y multietnicidad tienen su paralelo en los de pluriculturalidad y plurietnicidad. Pero como todo paralelo, tales conceptos se aproximan pero no se encuentran. La diferencia más sustantiva radica en los orígenes mismos del concepto de “multiculturalidad” que admite la “tolerancia” entre culturas y la “coexistencia”, de la diversidad etnocultural, en contextos en los cuales los portadores de culturas diversas a la cultura entendida como “nacional” son, en rigor, migrantes.

Migración indígena: el aislamiento forzoso

En el caso de los migrantes indígenas éstos son compulsivamente expulsados de sus tierras y territorios, primero a los centros urbanos y luego a centros rurales o urbanos de los países centrales. La migración, como sabemos, tiene como explicación fundamental, la desestructuración de las formas de vida y de subsistencia, la falta de empleo y de oportunidades para lograr mínimas condiciones de bienestar.

Sugeríamos previamente que versiones más avanzadas de la noción de multiculturalidad llegan a postular que es preciso que los hechos culturales privados se conviertan en hechos culturales públicos y que, en este pasaje de lo privado a lo público, puedan ocurrir reordenamientos diversos, que favorezcan una inserción menos penosa, e incluso exitosa, de los migrantes. En otras palabras, los sujetos “diversos” debían interrelacionarse adecuadamente con las formas de ser de la sociedad receptora y aceptar las visiones que de sí misma tiene dicha sociedad. Se trata, en este sentido, de una diversidad “adosada”, donde un sujeto social diverso está junto a otro o a otros sujetos sociales diversos y donde todos los sujetos sociales diversos deben funcionar con parámetros idénticos.

Vale la pena recordar aquí las bien conocidas decisiones de Estados Unidos y de los países de la Unión Europea respecto a cerrar sus puertas a la inmigración latinoamericana, medidas restrictivas que se incrementarán en el actual marco de la recesión económica mundial. Sus efectos más inmediatos ya se dejaron ver a fines del 2008 e intensificado el 2009, como puede deducirse del decremento e incluso el crecimiento negativo de las remesas enviadas por los migrantes a sus familias, las deportaciones o el retorno forzoso de los migrantes a sus comunidades de origen debido a la falta de empleo y, nuevamente, la dolorosa experiencia de la ruptura familiar aunque en esta etapa esta ruptura significa que parte de la familia –el segmento más joven -, se quede en el país del destino migratorio.

Los refugiados de guerra, los desplazados por la guerra, los retornados y reubicados de guerra

Un fenómeno social que tiene que ver con procesos recientes o actuales de guerra interna de los países de la región latinoamericana abre nuevos derroteros para la reflexión acerca de la interculturalidad. Dos ejemplos sirven para ilustrar esta situación: el de Centroamérica, especialmente los casos de El Salvador y Guatemala y Colombia. Guatemala y Colombia ejemplifican los más extensos periodos de guerra interna en la historia contemporánea. Los conflictos armados internos obligaron a desplazamientos de grupos humanos enormes con el propósito de salvaguardar su vida. En el caso de los salvadoreños y de los mayas guatemaltecos, las víctimas se desplazaron fundamentalmente al sur de México y, en menor grado, a otros países de Centroamérica como Costa Rica y Honduras.

En Guatemala, con los Acuerdos de Paz de l996, se establecieron condiciones para el retorno de estos desplazados a su patria, hecho que tomó algunos años. Tanto en el desplazamiento e inserción en el país receptor como en el retorno a Guatemala se dieron de facto situaciones de una interculturalidad forzosa, pues los desplazados no pertenecían a una sola etnia maya ni hablaban el mismo idioma y, en el seno de la sociedad receptora debían aprender a manejarse fundamentalmente en castellano y, en menor grado en una lengua indígena. Al retornar a Guatemala no siempre pudieron volver a sus comunidades de origen ni al seno de sus familias y fueron reubicados en distintos lugares donde fueron forzados a formar islas pluriétnicas y plurilingües, donde a menudo ya no podían usar su lengua original porque la habían olvidado o porque sus hijos ya no la aprendieron y debieron comunicarse en español. Es el ejemplo de lo ocurrido en Ixcán, a donde fueron ubicadas personas y familias mayas de distinto origen étnico.

En un estudio comparativo de las migraciones y los desplazamientos forzados en Centroamérica y Colombia (Casasfranco 2002) y realizado con información de fines de los noventa e inicios del 2000, se establecen similitudes y diferencias entre tales contextos, en general caracterizados por la existencia de procesos de pacificación en Centroamérica y de recrudecimiento del conflicto en Colombia.

Algunos de los elementos coincidentes de este estudio son:
a) El origen agrario del conflicto armado, que no logro solucionarse con las propuestas de reforma agraria, la agudización de la crisis económica y la emergencia de la protesta política y social.
b) La progresiva urbanización del conflicto.
c) En ambos contextos la participación activa de movimientos guerrilleros beligerantes, el tratamiento militar del conflicto y el paramilitarismo.
d) Los procesos de negociación entre los alzados en armas y los gobiernos, produciéndose el fenómeno de los desmovilizados, reinsertados, retornados, reasentados, etc. con efectos importantes a nivel económico, social y político institucional.
e) En ambas regiones ha sido importante el porcentaje de mujeres, niños y jóvenes desplazados y migrantes, lo que ha introducido a este fenómeno social peculiaridades de género y generacionales.
f) El conflicto armado y la crisis económica de Centroamérica ha ocasionado una migración extra regional.

Algunas de las diferencias establecidas en este mismo estudio son:
a) En Colombia ha habido un proceso de colonización armada de carácter histórico (ligada a la lucha entre los dos partidos tradicionales, la presencia de la guerrilla y el narcotráfico).
b) Desde mediados del siglo XX en Colombia las migraciones forzadas y los repoblamientos han cambiado la diversidad sociocultural de las regiones y las formas de arraigo.
c) El desplazamiento en Colombia ha sido una táctica de guerra que ha llevado a la homogenización política y al control armado de los territorios.
d) En Colombia los desplazamientos a los centros urbanos han sido masivos a diferencia de Centroamérica.
e) Aunque en Guatemala, Nicaragua y El Salvador se dieron procesos de homogenización política de las regiones durante el conflicto, dicho control no es comparable al que ocurre en Colombia.
f) En Colombia a la problemática agraria y falta de participación política se agrega el crecimiento del narcotráfico, el para-militarismo, y el control y la explotación de los recursos estratégicos.
g) En Centroamérica -más que en Colombia- la migración internacional es significativa para las familias, debido al rol de las remesas en la economía familiar, pero es igualmente importante para los procesos de transculturación y sus efectos en el desarrollo local. (Casasfranco, 2002: 72; 105-107).

La situación descrita para Colombia a inicios de la década del 2000 ha cambiado muchísimo. Los pueblos indígenas del sur colombiano, agredidos por el ejército, la guerrilla y los paramilitares, que se han visto obligados a desplazarse hacia el Ecuador, especialmente hacia la frontera norte. Sólo en el año 2008 se desplazaron al Ecuador alrededor de 50 mil colombianos. Los pueblos indígenas transfronterizos, como los awa kwaiker, ubicados de lado y lado de las márgenes del río San Juan, están obligados a esconderse de la represión de la guerrilla y del ejército escondiéndose o refugiándose en territorio ecuatoriano, pero así mismo algunos awa kwaiker ecuatorianos se han desplazado por la selva amazónica de Colombia, hacia el Putumayo, con la esperanza de alejarse de los escenarios de guerra. En cualquiera de los dos casos estos desplazamientos forzosos han implicado la pérdida del nexo con el territorio ancestral, la pérdida de la lengua kwaiker a favor del castellano. Otros pueblos como los emberá de Colombia, también huyendo de la guerra interna de Colombia se han ubicado en la Costa ecuatoriana, en la provincia de Esmeraldas. Allí ya se les ha reconocido un territorio.

Los desplazamientos forzados en Colombia afectan de manera más aguda a los niños, niñas y jóvenes, quienes exhiben las mas precarias condicione de salud, nutrición, educación. Según un informe de la Procuraduría General de la Nación y de la Procuraduría Delegada Preventiva en Materia de Derechos Humanos y Asuntos Étnicos (2007: 26) el 32% de las personas inscritas en el Registro Único de Población Desplazada corresponde a niños y adolescentes.

En este mismo documento (2007: 43 y ss), la ACNUR, Agencia de la ONU para los Refugiados, establece un “Balance de las políticas públicas para la atención integral al desplazamiento forzado en Colombia”.Si bien no se analiza de modo especifico a los pueblos indígenas, sí existen algunas menciones explicitas a la situación de pueblos indígenas y comunidades afro colombianas, en los siguientes aspectos:

a) La Atención Humanitaria de Emergencia, que “[…] deberá adaptarse a las necesidades culturales”.
b) Los programas de AHE deben ser “culturalmente apropiados”.
c) El acceso de los niños, niñas y jóvenes a: agua y saneamiento básico; alimentación nutritiva y equilibrada; alojamiento y vivienda básicos; vestido adecuado; servicios médicos y de saneamiento; transporte adecuado, y que todos estos programas “deberán estar adaptados culturalmente”.
d) Los programas de salud “[…] deberán, en la medida de lo posible, respetar la medicina tradicional de los pueblos indígenas (plantas, animales y minerales necesarios) y de las comunidades afro colombianas”.
e) En educación deberá garantizarse el acceso a una educación culturalmente apropiada para niños y adolescentes.
f) La vivienda y hábitat “serán acordes con los procesos culturales”.
g) El uso del tiempo libre en actividades deportivas, recreativas o culturales que forman parte de la rehabilitación, serán acordes con los procesos culturales propios de niños y jóvenes pertenecientes a pueblos indígenas y comunidades afrocolombianas (ACNUR, En: Procuraduría General de la Nación y de la Procuraduría Delegada Preventiva en Materia de Derechos Humanos y Asuntos Étnicos, 2007)

El multiculturalismo crítico

En el escenario latinoamericano la discusión sobre la multiculturalidad sigue, de alguna manera, otros cauces, dando lugar al llamado “multiculturalismo crítico”. Desde este posicionamiento se parte de que la diversidad está históricamente determinada por la naturaleza de las contradictorias relaciones sociales. Se plantea por tanto que la obligación del Estado es dar respuestas a las desigualdades de distinto orden, a través de políticas públicas, en cuestiones como educación, salud, etc. Todo este nuevo comportamiento del Estado ante sus ciudadanos conduciría a la institucionalización de las políticas de interculturalidad, como lo planteaba Ernesto Díaz-Couder, reflexionando de modo especial, aunque no exclusivo en la educación indígena mexicana. En términos lingüísticos, la noción de “multiculturalidad” tiene su correlato en la de “multilingüismo”.

En América del Sur más bien se ha empleado el concepto de “pluriculturalidad” y “plurilingüismo”, La noción de “pluriculturalidad” por su parte se distancia de la de “multiculturalidad” porque no se aplica a los migrantes sino a los pobladores originarios o mestizos. Por el contrario, son los colonizadores o los neocolonizadores los que imponen a los pueblos originarios o a los implantados forzosamente a través de la esclavitud, la “racionalidad colonial” de un modelo de Estado, de nación, y en general, de cultura y de desarrollo.

Las críticas al indigenismo llevaron a más de un autor a señalar que el vacío teórico más importante era precisamente el de haber ignorado la existencia de las relaciones coloniales y neocoloniales en América Latina. Unas, las primeras, forjadas en el despertar capitalista de España y las otras, más recientes y amparadas por los Estados elitarios latinoamericanos. En ambos casos se ignoraba la naturaleza de las relaciones sociales de esta diversidad cautiva. La pregunta obligada, como se dijera antes, era si debía asumirse conjuntamente las nociones de etnia y clase como eje analítico de esas contradicciones sociales.

Pensadores como Bonfil Batalla plantearon la idea de un “México profundo”, que no era otro que ese México subalterno a merced de las élites. Una crítica a esta idea es que para la estructura social mexicana (o latinoamericana para extender la idea a otros ámbitos del análisis) las relaciones de poder ejercidas por las élites son tan profundas como las relaciones de las clases subalternas, porque gracias a esa profundidad y densidad esas mismas élites están en condiciones de subordinar a las clases y a los sectores subalternos. Como ya lo señaláramos al referirnos al pensamiento de Stavenhagen las etnocracias latinoamericanas han fungido como representantes del interés colectivo (no solamente indígena), pero sus efectos devastadores se han dejado ver de modo particular en los sectores más pobres de las sociedades latinoamericanas y, entre ellos, en los pueblos indígenas y comunidades afrodescendientes.

En América Latina la democracia electoral ha amparado la perversión del racismo y la existencia de sociedades profundamente polarizadas que han asumido la “naturalidad” de las relaciones sociales contradictorias. Esta “naturalidad” (ligada al fisiocratismo) no busca explicar estas contradicciones pero deja el resquicio de las libertades individuales como una puerta abierta para la superación individual de tales condiciones opresivas. El “sueño latinoamericano” de la igualdad ciudadana ha dado paso, como se ha sugerido previamente, a las posibilidades de ser iguales pero diferentes.

Recientemente, Díaz-Polanco (2006) hablando de las relaciones entre etnia y poder ha señalado que las etnias dominantes son capaces de “etnofagia” cuando la diversidad cultural es una “diversidad dominada”. Estas ideas nuevamente ponen de relieve la cuestión de la racionalidad colonial y de la “colonialidad” de los comportamientos sociales. La desconstitución de la colonialidad daría paso, entre otros, a la “descolonialidad del saber”, asumción importante para el caso de la educación, aunque todavía no existan más que intuiciones acerca del modo de cómo operar esta descolonización del saber. Esta es sin embargo una idea importante para comprender mejor las posibilidades de interculturalizar la educación para todos, o lo que es lo mismo, producir conocimientos, valoraciones, actitudes y estrategias pedagógicas para que la interculturalidad en la educación sea un paradigma de todos.

Manejos sociales y estatales de la diversidad cultural: los casos ecuatoriano, boliviano, guatemalteco y nicaragüense

La Constitución ecuatoriana de l998 ya reconocía la plurietnicidad nacional y los derechos colectivos. La educación desde los ochenta y la salud desde los noventa, forman parte de subsistemas interculturales.

Las votaciones llevaron a dirigentes indígenas a las alcaldías de Municipios que no son exclusivamente indígenas y cuyo triunfo electoral no habría sido posible sin el voto mestizo. Los derechos indígenas son parte de la plataforma política de los movimientos indígenas, más allá de cualquier adhesión a organizaciones o partidos (Tibán 2006). Es sin duda notable el soporte de sectores mestizos a la plataforma indígena, en los mismos temas de derechos. Esto se explica debido al liderazgo del movimiento indígena en cuestiones que atañen al conjunto de la sociedad país. Baste señalar por ejemplo la soberanía frente a los recursos naturales, la soberanía alimentaria y el tratamiento de la deuda externa en función del pago de la “deuda social”

Ya por los años setenta, el movimiento indígena ecuatoriano desarrolló el concepto de “nacionalidad”. Esta supone la existencia de una “nación”, en el sentido de comunidad histórica, lingüística, cultural, social y territorial. Para la lucha indígena la “nación” subsiste aún si les ha sido usurpado el territorio. Tanto las nacionalidades del área del Pacifico o de la Amazonía- que tenían acceso a su territorio ancestral-, como las nacionalidades serranas y cuyo territorio y la tierras les habían sido arrebatados, como en el caso de quichuas serranos, convirtieron a la territorialidad en el eje de sus demandas. La territorialidad les otorgaba a los pueblos indígenas ecuatorianos la pertenencia a una “nacionalidad”, noción que a su vez sirvió para establecer nexos panétnicos y una estructura organizativa de nivel nacional, la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE). Para provocar la unidad organizativa se privilegiaron los elementos de la opresión cultural, sin dejar de reconocer la pobreza y la exclusión. El mundo indígena, se señalaba, no estaba exento de la existencia de clases sociales y, para el momento histórico, la burguesía indígena estaba llamada a interpretar los intereses generales del mundo indígena.

Como seguramente es conocido, la Asamblea Constituyente de Ecuador debatió las propuestas de la existencia de las “nacionalidades” indígenas y la de la interculturalidad de la sociedad nacional. En su momento, estos debates se inscribieron como si se tratara de tesis opuestas, aunque en rigor el carácter de esta discrepancia no era tanto teórico sino más bien político puesto que en sus comienzos, por los años ochenta, las dos nociones surgieron como una sola propuesta del movimiento indígena y campesino, con enorme apoyo de diversos sectores populares. En el marco de la Asamblea Constituyente la noción de interculturalidad, fue mayormente asumida por la Federación Nacional de Organizaciones Campesinas, Indígenas y Negras (FENOCIN) y la de las nacionalidades por la CONAIE.

Ambas posiciones lograron movilizar una discusión nacional e introducir los cambios pertinentes en la Nueva Constitución masivamente aprobada en septiembre del pasado año 2008. La aprobación de la interculturalidad y de las nacionalidades implica que la interculturalidad se aplica al conjunto de la sociedad y el reconocimiento de las nacionalidades, que el Estado asume y valora las diferencias referidas a los pueblos indígenas, independientemente del modo en que las nacionalidades indígenas estuvieran organizadas. Desde fuera de la disputa organizacional descrita y que implicaba afiliaciones y adhesiones, se percibía que la principalización excluyente de la noción de las nacionalidades o en su lugar la de la de interculturalidad, habría significado un retrocesos político para los dos sectores indígenas y para toda la sociedad ecuatoriana pues, como se señalara antes, las dos posiciones se desarrollaron simultáneamente y como complementarias para impulsar una lucha indígena y popular unitaria, que en ambos casos contaba con un enorme apoyo de los sectores medios, especialmente en la sierra ecuatoriana. La propia ciudad capital, Quito, se constituyó en un bastión de la lucha indígena por estos dos principios políticos. Todo el proceso que se acaba de resumir viene ocurriendo en un escenario en el cual la temática de la ciudadanía y la participación ciudadana han cobrado enorme fuerza, debido al impulso que tiene en movimiento ciudadano “Alianza País”, que llevó al poder al Presidente Correa.

En un reciente trabajo mío “La alfabetización de jóvenes y adultos indígenas y afrodescendientes en América Latina y El Caribe: Algunos ejemplos” (Moya, R. 2009) señalé como avances conceptuales de los movimientos sociales y de las organizaciones indígenas de Ecuador y Bolivia las nociones del “buen vivir” y cultura, plasmados en las respectivas Constituciones. En efecto, en Bolivia y Ecuador, en áreas quichua/quechua y aimaras se viene reflexionando acerca de la “vida buena” o del “buen vivir” . En este marco se sustenta que la persona no es el centro del cosmos sino parte de él, por ello las personas comparten derechos con la naturaleza. En la cultura quichua ecuatoriana el buen vivir se dice “alli kawsay” o “sumak kawsay” y “kawsay” es “la vida” pero también “la cultura”. Este concepto aparece en la nueva Constitución del país, aprobada en el referéndum de septiembre del 2008. Según una explicación del sumak kawsay que aparece en la contraportada de una edición de la Constitución (República del Ecuador, Ministerio de Educación, 2008) para lograr el sumak kawsay es importante tener presentes elementos como: Alli kawsay, la armonía; maki purarina, la reciprocidad; yanaparika, la solidaridad; ama killa, no a la pereza; ama shwa, no al robo; samak kawsay, la serenidad; wiñak kawsay, la creatividad; pakta kawsay, el equilibrio; runakay, el saber ser persona.

Otros avances tienen que ver con la construcción del proyecto educativo propio en el marco del derecho de los pueblos. Si como puede suponerse la construcción del proyecto educativo propio exhibe diferencias de país a país, y de pueblo a pueblo, también contiene conceptualizaciones, preocupaciones y demandas comunes en torno a la educación y la cultura. Lo esencial parece ser el que el proyecto educativo propio busca la formación de los recursos humanos para favorecer las propias aspiraciones de desarrollo y bienestar en el marco del control de los espacios territoriales /tierra y sus recursos naturales. Otro elemento es la creación de capacidades en función del ejercicio de derechos colectivos e individuales y otros recursos y estrategias para la incidencia y la gobernabilidad. Asimismo, el manejo de los conocimientos y tecnologías necesarios, la reafirmación de la identidad cultural, la propia historia, la lengua ancestral, las especificidades y la misma interculturalidad.

En los casos guatemalteco y boliviano, los movimientos étnicos e incluso los representantes del Estado plantean la multiculturalidad y la pluriculturalidad, respectivamente. En el caso boliviano, por los años noventa se hablaba, a nivel estatal, de “unidad en la diversidad”, lo que sin dudas apelaba a la unidad del Estado-nación que reconocía la diversidad cultural. En este país, aunque bajo el paradigma del desarrollo liberal, tuvieron lugar transformaciones jurídicas e institucionales que dieron paso a una democracia (liberal) desde el punto de vista social y desde el punto de vista económico. Se dictaminaron leyes como la de Participación Popular, se reconocieron las Organizaciones Territoriales de Base, tuvo lugar la Reforma Educativa que asumía la interculturalidad y el bilingüismo para todos, se crearon los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios, ejemplos que, entre otros, pueden explicar algunos derroteros recientes de la sociedad boliviana.

Una de las ideas que alimentó el concepto de interculturalidad en la educación fue la noción del “diálogo cultural” y su rol en el marco del conflicto social. Para Jiménez (2005) la interculturalidad tampoco puede ser concebida por fuera del marco de la descentralización que, en breve, significa las posibilidades de distribución del poder para tomar las decisiones en educación y los procesos de empoderamiento social comunitario. La reflexión de esta autora tiene que ver con las aspiraciones de lo que debería ser la descentralización con amplia participación indígena en el ejercicio del poder y en la transformación de la naturaleza del Estado. Con la entrada del siglo XXI, quizá la idea más importante ha sido la de la “refundación del Estado” con implicaciones sobre las nociones de la democracia política que debía atravesar la diversidad histórica, cultural y social de Bolivia. Tal reconocimiento de la diversidad ha dado lugar a lo que podría llamarse la “indianización” del Estado, que pasa, sin lugar a dudas, por la fortaleza de los movimientos sociales andinos aimara y quechua. La burguesía mestiza ha tenido un comportamiento regional muy focalizado. Aun a riesgo de una gran simplificación, podría decirse que los segmentos de la burguesía más mestiza y que se auto percibe como “blanca” de Santa Cruz, Tarija, Sucre, Cochabamba, se han constituido en el foco de la oposición a Evo Morales, mientras que las ciudades altiplánicas aimaras y quechuas han sido su principal soporte social. La nueva constitución política -aprobada en enero de 2009 en un referéndum- define al Estado boliviano como Estado Unitario Social de Derecho Plurinacional Comunitario (Art 1) que se funda en la pluralidad y el pluralismo político, económico, jurídico, cultural y lingüístico, dentro del proceso integrador del país.(Art 3 ). A nivel lingüístico, reconoce la existencia del castellano y los idiomas originarios (Art 5, I) y el uso del castellano y el idioma más empleado en los niveles departamentales (Art 5, II).

El hecho es que bajo los conceptos de “descentralización” se pueden manejar -y de hecho se manejan-, ideas muy diversas, e incluso antagónicas. Los recientes acontecimientos bolivianos en torno a la oposición de las ya aludidas élites de Santa Cruz, Tarija, Sucre, Cochabamba a la propuesta constitucional impulsada por el partido del presidente Morales, se sustentaron precisamente en principios de la descentralización. La paradoja consistió en que el gobierno tuvo que apelar a la unidad del Estado para promover los cambios constitucionales y que de hecho Morales debió “negociar” con tales fuerzas políticas posiciones más conservadoras que las esperadas por los movimientos sindicales y campesinos que, de alguna manera se han visto frustrados por estas concesiones.

En el caso de Guatemala, desde los años ochenta el movimiento maya impulsó el concepto de “mayanización” de la sociedad nacional. Este movimiento maya, luego de la firma de los Acuerdos de Paz de l996, y en el marco de la Reforma Educativa a cuyo desarrollo debía responder el Estado guatemalteco, propuso a la sociedad nacional los conceptos de “educación maya”. En algunas versiones la “educación maya” nos remite exclusivamente a la educación de los mayas mientras que en otras versiones la educación maya significaba crear “franjas” de educación maya en la educación de los ladinos, para propiciar una verdadera interculturalidad. La introducción de la espiritualidad maya en la vida pública y el reconocimiento de los derechos jurídicos de los mayas han contribuido a desarrollar la noción de la “mayanización” de la sociedad guatemalteca, la misma que ha ido más allá de la educación. El presidente Álvaro Colom, quien asumiera el poder en enero de 2008, señalaba la importancia de que su gobierno tuviera un “rostro maya”. Ese rostro maya sugerido contrasta con la realidad que agobia a los mayas: inseguridad jurídica, violencia, inestabilidad familiar y social, desempleo, racismo, aculturación. En un estudio sobre la “mayanización” de la sociedad guatemalteca (Bastos 2004) se establece que las identidades indígenas tienen un enorme potencial social, visto que –se asegura en el estudio-, el proyecto de ladinización ha fracasado. Así mismo se señala en el mismo estudio que el discurso de la multiculturalidad (del multiculturalismo crítico, añadiríamos nosotros) “apelaría a la cultura como el campo en el que ha de dilucidarse la relación entre diferencia y desigualdad”, lo que sería una “forma concreta de entender la diversidad y su relación con el Estado” (Ibid.: 24).

Sin embargo de la afirmación que la ladinización ha fracasado siempre, cabe la pregunta de si el racismo manifiesto subsistente hasta hoy no estaría mostrando que la ladinización se ha refuncionalizado en el contexto de la globalización neoliberal y que, lamentablemente, el proyecto “ladino” no ha fracasado. La búsqueda del “rostro maya” en los procesos de desarrollo promovidos desde el actual gobierno del presidente Colom ha levantado algunas suspicacias entre mayas (y no mayas), que no encuentran evidencias de la mayanización del desarrollo social y económico, a pesar de los esfuerzos gubernamentales por canalizar el gasto social en los municipios más pobres y con mayor presencia indígena.

Existen otros países centroamericanos como Nicaragua, donde el reconocimiento de la interculturalidad va ligado al de las autonomías de sus gobiernos regionales y de sus gobiernos territoriales y étnicos. Los gobiernos regionales se expresan en la Región Autónoma del Atlántico Norte, RAAN y en la Región Autónoma del Atlántico Sur, RAAS.

En el caso de la RAAN y de la RAAS la institucionalización de la autonomía se fundamenta en un marco jurídico bastante amplio que reconoce los derechos colectivos de los pueblos indígenas y de las comunidades afrodescendientes. Así, la Constitución Política reconoce el carácter de Estado multiétnico; la autonomía regional se sustenta en la Ley 28; el uso de las lenguas regionales, en la Ley de lenguas o Ley 162; en la Ley 445 Del régimen de propiedad comunal y comunidades étnicas.

El derecho colectivo de autonomía para las comunidades de la Costa Caribe se basa en los siguientes principios:
• Es de ámbito regional y gozan de derechos autonómicos las personas que viven en la región.
• Se reconoce la multietnicidad la misma que se garantiza a partir del establecimiento de circunscripciones étnicas y asegurando que los miembros de la Junta Directiva de los Consejos Regionales autónomos incorporen a los distintos pueblos y comunidades étnicas.
• Reconoce los derechos económicos, sociales, culturales, jurídicos, ecológicos y políticos.
• Las autoridades autonómicas asumen las instancias de la administración regional, municipal y comunal.
• Define el derecho de contar con un presupuesto de desarrollo regional y la creación del Fondo de Desarrollo Regional.
• Mantiene el principio de unidad nacional.
• Reconoce los derechos colectivos de los pueblos indígenas.
• Reconoce la medicina indígena.
• Establece la igualdad para las mujeres en los ámbitos económico, político, social y cultural.
• Traslada a las autoridades regionales competencias en los ámbitos de salud, educación, bienestar, desarrollo local, entre otros.
• Establece como requisito la coordinación entre los gobiernos regionales y el gobierno central (Cunningham et al., 2008: 48-49).

Pese a todos estos principios existe en Nicaragua un racismo solapado que favorece la discriminación étnica la misma que a su vez genera baja autoestima, invisibilización de los pueblos indígenas y comunidades étnicas en la vida pública, conflictos interétnicos, discriminación lingüística en desmedro de las lenguas indígenas, desvalorización de los conocimientos tradicionales y, en general, diferentes formas de estigmatización cultural incluida la discriminación religiosa. Además, la invisibilización de la información étnico-cultural, discriminación en los derechos a la salud y la educación, y a los derechos laborales y económicos, entre otros (Cunningham et al., 2008: 79-91).

En las regiones autónomas también se desarrollan acciones de autonomía territorial, como lo ejemplifica el caso del gobierno del territorio rama-kriol. En efecto, al amparo de la Ley 445 las autoridades tradicionales del gobierno rama kriol el año 2007 decidieron elaborar un diagnostico de su territorio, para permitir el ejercicio de sus derechos territoriales y propuestas de la misma gestión autonómica. El diagnóstico en mención permitió avanzar en el proceso organizativo. Las estrategias para la realización del diagnostico se sustentaron en la posibilidad de las alianzas y, en cuanto a sus contenidos del mismo se privilegiaron los aspectos: histórico, socioeconómico, etnográfico, situación jurídica de terceros y la cartografía como apoyo para la demanda territorial comunitaria. (Barclay 2008: 5-20). La administración territorial significa en los hechos la posibilidad de suministrar y gerenciar servicios. En cuanto a la educación, la Asamblea Territorial rama-kriol estableció en el año 2006 una Comisión especial para determinar el carácter que debería tener la educación. La idea general era la de trabajar no solo a nivel de la educación formal sino de la educación no formal, con el propósito de generar capacidades para la defensa, desarrollo y administración del territorio (Barclay 2008: 48).

Para fines del 2008, el gobierno territorial ha definido un proyecto para adaptar a las peculiaridades culturales y lingüísticas del territorio la propuesta del Currículo Nacional Base (CNB) desarrollado en el marco de SEAR. En esta propuesta se apoya la recuperación de la lengua rama como segunda lengua, a través de trabajos de revitalización y planificación lingüística, el uso del kriol como lengua materna de los rama y los kriol, la inclusión de elementos de la cultura local, la elaboración y experimentación con textos de prebásica y primer año de primaria, la capacitación docente, entre otros.

Puntos que merecen consensos, mayor reflexión y tareas pendientes

Como se puede ver, a partir de los ejemplos analizados existen entre ellos diferencias y matices conceptuales, pues las organizaciones y los pueblos indígenas e incluso los Estados nacionales se adscriben tanto a la interculturalidad como a la multiculturalidad o a la interculturalidad y a la pluriculturalidad. Me parece que los avances latinoamericanos en torno a las reflexiones sobre interculturalidad deben marcar tanto los debates como las futuras acciones de los Estados nacionales y de los movimientos sociales, reconociendo para ello los avances alcanzados y las cuestiones pendientes, como se resume a continuación.

Puntos de consenso

1. La interculturalidad o las relaciones interculturales se estructuran en el marco de relaciones de poder, de manera que reestructurar dichas relaciones de poder en favor de los sectores excluidos y oprimidos requiere de una interculturalidad que promueva mayor equidad de las relaciones sociales, culturales y económicas.

2. La interculturalidad implica el reconocimiento de las diferencias, pero sobre todo de las desigualdades en los distintos órdenes de la vida social y no significa, como en el pasado, exclusivamente las posibilidades de integración bajo parámetros de inequidad.

3. La interculturalidad debe promover la ampliación de la democracia social, económica y cultural, la misma que solo tiene posibilidades de ser, si se incrementan las posibilidades de generar conocimientos específicos sobre tales desigualdades y diferencias y si se promueven transformaciones en el marco de las mismas relaciones sociales.

4. Si bien el concepto de interculturalidad surgió como parte de la reflexión pedagógica de la educación bilingüe, ésta debe profundizarse y debe trascender el ámbito de la educación.

5. La interculturalidad en la educación debe enmarcarse en el ámbito de los derechos colectivos e individuales y los derechos interculturales deben ser ejercidos en función del buen vivir colectivo, desde los parámetros de calidad socialmente construidos y socialmente pertinentes.

Puntos para mayor reflexión

1. Es preciso profundizar el posicionamiento de los movimientos y organizaciones sociales respecto a las vinculaciones conceptuales y operacionales entre interculturalidad y derechos, participación y vida pública con participación social.

2. Para la educación publica y privada es preciso definir las visiones complejas acerca de la interculturalidad, buscando las articulaciones entre contenidos, estrategias y acciones educativas.

3. La política (o estrategia, según se defina en los niveles nacionales) de interculturalidad para la educación debe permitir fijar el horizonte deseado de las relaciones entre sociedades y culturas, en el ámbito de los intereses específicos de los pueblos y en el marco del interés nacional.

4. La educación intercultural no debe subsumir a la EIB, pues los pueblos reclaman el derecho a educarse en sus propias lenguas y a ampliar las fronteras del bilingüismo.

5. La EIB debe centrarse en los procesos de identidad cultural y lingüística de los pueblos y comunidades particulares, proponer relaciones de interculturalidad que amplíen la democracia social y económica para que mejoren las capacidades de manejar la lengua mayoritaria y oficial y otras lenguas de uso internacional (como lo prevén las leyes de lenguas en México, Nicaragua, Guatemala y los proyectos de leyes de lenguas de Perú, Ecuador, Bolivia).

6. Es preciso ir definiendo el enfoque de interculturalidad en distintos ámbitos del ejercicio de derechos ciudadanos y de derechos colectivos, particularmente con temas relacionados a cuestiones de seguridad y bienestar, tales como: seguridad alimentaria y derechos a las tierras y territorios; seguridad alimentaria y patrimonio biogenético y tecnológico; participación social de sujetos individuales y colectivos en la vida pública y vinculación con las políticas y acciones que conduzcan al “buen vivir”.

7. Por las ambigüedades derivadas de las nociones de multiculturalidad parece preferible desarrollar mejor las nociones de interculturalidad, entendida siempre en el marco de la diversidad.

8. La noción, del ejercicio de derechos debe sustituir a las de tolerancia.

Tareas y desafíos pendientes en educación

1. Desarrollar y profundizar los debates y reflexiones sobre los derechos interculturales, partiendo de experiencias valiosas, pero permeando las estructuras institucionales, los discursos y la praxis pedagógica, los discursos y la praxis de la participación social.

2. La educación intercultural, pese a un espíritu que favorece la interculturalidad para todos y que parte del reconocimiento de la diversidad cultural. no se ha dirigido hasta ahora, de modo sistemático y ordenado al conjunto de las sociedades nacionales, lo que implicaría cambios en los sistemas educativos nacionales.

3. Situar los enfoques de identidad y de interculturalidad como parte de las nociones que sustentan la calidad educativa, sin desmedro del impulso a las acciones conducentes a la ampliación y mejoramiento del acceso, la promoción, la continuidad y permanencia en el sistema educativo.

4. Generar conceptos, parámetros, metodologías sustentados en la interculturalidad para todos que permitan desarrollos curriculares, procesos de formación y capacitación docente, elaboración de materiales educativos, acciones de monitoreo y evaluación educativas, acciones de participación de los padres y madres y de las autoridades de las culturas tradiciones o modernas.

5. Deben revisarse cuidadosamente los conceptos de “integración” social, sea que provengan de las fuentes de la multiculturalidad o de la interculturalidad y más bien profundizar los conceptos de desarrollo, en el marco de las nociones de bienestar común, especialmente de aquellos sectores sociales, incluidos los pueblos indígenas y las comunidades afrodescendientes, ubicados en los peores rangos de pobreza y exclusión.

6. Reconocer que la implementación de los derechos interculturales suponen el derecho a las lenguas originarias como medios de expresión y de producción, o recreación de conocimientos. Pese a que los discursos oficiales en algunos países abonan a favor de un bilingüismo para todos (v.gr. Bolivia), reto aún no emprendido.

7. Ampliar el debate sobre interculturalidad en la educación tanto en los países en los que la noción de interculturalidad forma parte del discurso oficial, articulando estas nociones con otros ámbitos de la vida social (gobernabilidad, salud, etc.) fundamental pero no exclusivamente en el tema de la educación.

8. Las dimensiones de la interculturalidad deberían tomar en consideración los niveles de: cultura local; cultura del pueblo/comunidad particular; las relaciones interculturales con otros pueblos indígenas locales, nacionales, regionales y las relaciones interculturales con la sociedad mestiza. Sería deseable el enfoque entre etnia y clase.

9. La propuesta de interculturalidad en la educación debería mostrar las cuestiones relativas a las desigualdades en los órdenes económico y social y desarrollar las metodologías necesarias para el tratamiento del conflicto y, sobre todo, plantear las discusiones, nociones, prácticas sociales que favorezcan el desarrollo de un nuevo modelo del Estado, responsable del establecimiento de relaciones de inclusión.

10. Desarrollar propuestas curriculares que se refieran y sean útiles para atender/responder a las peculiaridades lingüísticas y culturales de los pueblos y comunidades, abandonando la practica de las supuestas adaptaciones de lo nacional a lo peculiar o de las macrotetnias a los pueblos minoritarios.

11. Apoyar la formación docente, mejorando la formación de los maestros de escuela primaria e incursionando en la formación docente para los niveles de la educación pre escolar y para los docentes de la post primaria.

12. Apoyar la dimensión de la educación para el trabajo y para la vida cotidiana, así como los procesos de educación técnica, enfocados a desarrollar las capacidades de los pueblos y comunidades para la solución de los problemas de la vida y de las competencias que los habiliten para la inserción laboral, centrando estos análisis en las posibilidades de la reproducción cultural.

13. Contribuir al desarrollo de investigaciones/ materiales de apoyo dirigidos a funcionarios, docentes, padres de familia y alumnos.

14. Fortalecer a los propios estamentos de la educación publica dirigida a la EIB, para lograr el incremento del apoyo político, financiero e institucional a la misma.

15. Ampliar el debate sobre interculturalidad en las tareas que competen a la veeduría social de la educación, elaborando marcos conceptuales y metodológicos relativamente comunes que permitan la observancia de la calidad educativa desde la perspectiva de la interculturalidad.

16. Fortalecer los mecanismos de monitoreo de la calidad de la EI/EIB en función de parámetros especialmente diseñados y que permitan la medición de competencias en: i) comunicación: habilidades lectoras y escriturarias en dos o más lenguas: ii) competencias matemáticas y de ciencias básicas aplicadas; y iii) competencias socio afectivas orientadas a la identidad e interculturalidad.

17. Apoyar la formación técnica y política de los funcionarios indígenas de EI/EIB.

18. Cooperar en procesos de auditoria social sobre el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, las Metas de Dakar, las estrategias nacionales o regionales destinadas al incremento del gasto educativo.

19. Apoyar la formación de capacidades técnicas y políticas de las organizaciones de los pueblos indígenas y las comunidades negras a favor de la EI/EIB.

20. Apoyar la participación de los pueblos y comunidades, a través de sus organizaciones tradicionales y modernas para fortalecer los proyectos educativos de vida antes que los servicios educativos.

21. Apoyar la participación de los pueblos y comunidades afrodescendientes en los procesos de auditoria social de la EI/ EIB con el diseño de parámetros que permitan la supervisión del ejercicio de derechos, con énfasis en los derechos lingüísticos y culturales.

Las tareas y desafíos pendientes en otros ámbitos de la vida social

1. Desarrollar y profundizar los debates en torno a la interculturalidad en otros servicios públicos, en particular en el ámbito de la salud, la nutrición, la seguridad alimentaria.

2. Un enfoque específico de la interculturalidad sería el del enfoque en derechos, mostrando la pluralidad jurídica, sus nexos y sus límites, especialmente en lo referido a los ámbitos de aplicación del derecho consuetudinario.

3. La interculturalidad en derechos debería mostrar, el tratamiento de nuevos derechos, especialmente los referidos a los derechos del conocimiento intangible y a los derechos difusos.

4. La interculturalidad debe apoyar las condiciones de diálogo, reconociendo siempre que este ocurre en un escenario de poder y que el incremento y la utilidad del dialogo solo es posible cuando se afianzas las condiciones de la democracia y de la equidad. De ahí que sea fundamental el apoyo a los procesos de empoderamiento en derechos civiles y colectivos, uno de los caminos que pueden volver útil la interlocución.

5. Para que la interculturalidad como proceso apoye al desarrollo de la democracia, la equidad, la calidad de la vida, es preciso que implique mecanismos de participación social en los asuntos de la vida pública. Por tanto se trata de incrementar las capacidades de indígenas y afrodescendientes, para que tomen decisiones favorables al “buen vivir” de sí mismos y del conjunto de las sociedades nacionales. No puede haber “buen vivir” para los pueblos indígenas y comunidades afrodescendientes si no se operan cambios para todos los sectores en los que recae la pobreza y la exclusión y viceversa.

6. El desarrollo de la propuesta de interculturalidad debe trazar líneas estratégicas de intervención. Por la importancia que tienen para la sobrevivencia de los pueblos indígenas se proponen como las mas urgentes las siguientes: i) medio ambiente, sostenibilidad y derechos medioambientales: ii) seguridad alimentaria, la salud, la nutrición en base al acceso, protección y desarrollo sostenible de los recursos productivos, las tecnologías, los circuitos de producción y distribución de alimentos y la preservación de pautas culturales.

7. El desarrollo de una política de género debe situarse de manera más apropiada en la dimensión de la interculturalidad, hecho que supone la creación de conocimientos específicos sobre las cuestiones de género de las mujeres indígenas y afrodescendientes en cada una de sus culturas.

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Derechos indígenas y ciudadanías diferenciadas en América Latina y el Caribe. Implicancias para la educación.

septiembre 6, 2009

Derechos indígenas y ciudadanías diferenciadas en América Latina y el Caribe. Implicancias para la educación.

Álvaro Bello M.

Introducción
Este texto desarrolla una reflexión acerca de las implicancias que tiene la difusión de los derechos indígenas dentro de un contexto de transformación de la ciudadanía en América Latina. Para explicar esta idea planteamos que la ampliación de la ciudadanía en nuestro continente pasa por la transformación de la comunidad política en cuyos cimientos se encuentran las claves para la construcción de una nueva convivencia basada en la interculturalidad. La inclusión de la pluralidad y la heterogeneidad cultural en el marco de una nueva ciudadanía interpela la eficacia de los sistemas democráticos para dar cuenta de la realidad social en que se desenvuelven las sociedades latinoamericanas. Asimismo, se identifican los mutuos aportes que se pueden dar entre la idea de una ciudadanía ampliada y la de educación en contextos interculturales.

La interculturalidad en las esferas sociales y políticas
La interculturalidad como enfoque y estrategia socio-política entró en América Latina hace un par de décadas atrás de la mano de la educación, es en este campo donde se ha desarrollado con mayor dinamismo, sobre todo en cuanto a sus posibilidades como generadora de procesos de cambio en la llamada educación intercultural bilingüe (EIB) y dentro del marco de las políticas del Estado dirigidas a los pueblos indígenas. Con la EIB, la interculturalidad ha tenido una profunda vinculación a las corrientes de la educación popular, la pedagogía del oprimido y las corrientes que buscan el cambio social teniendo como punto de partida la escuela y la comunidad. Desde el Estado, la interculturalidad ha sido objeto de instrumentalización convirtiéndose más que en un proyecto de transformación en una suerte de rótulo de toda clase de políticas que apunten al ámbito de la diversidad cultural. Pese a esta última tendencia, muy influyente en los programas sociales de la última década, la interculturalidad ha superado su propio marco de contención y hoy más que un enfoque o una metodología es, en primer lugar, una forma de mirar la realidad de nuestros países cruzados por una diversidad cultural estructural. Incluso se puede decir que, frente a la evidencia empírica que representa la realidad culturalmente diversa de la mayor parte de los países de América Latina, la interculturalidad puede entenderse como una forma de comprender, pensar y organizar nuestra realidad.
Indudablemente hay países o regiones donde esta evidencia es más clara que en otros y por lo tanto su estatus y sus alcances son distintos. Las diferencias que existen entre uno y otro nos hablan del carácter del Estado, de las dinámicas sociales internas, del peso político de los movimientos sociales indígenas y, sin duda, aunque éste no debiera ser un elemento tan central, del peso demográfico de quienes “representan la diferencia” .
La trascendencia de la interculturalidad hacia las esferas de lo social y lo político, o más bien el reconocimiento de que la interculturalidad debe ser un hecho que involucre la cuestión de la convivencia social en su conjunto, pasa necesariamente por pensar en una redefinición del carácter de la comunidad política, su construcción y mantenimiento, entendiendo la comunidad política como la constitución de un ámbito o dominio que permite mantener la cohesión de una comunidad frente a otra. Por lo mismo, la comunidad política no es sólo una comunidad de necesidades (económicas), o de intereses únicamente instrumentales, sino también una comunidad de pertenencia o, como se decía antiguamente, de destino común, forjada desde la imposición, construida desde arriba, por un grupo específico de la sociedad o a partir de un consenso activo y hegemónico. Ello ha dado como resultado la existencia de distintas formas de comunidad política, o de ámbitos o dominios, donde la más conocida y difundida es la del Estado-nación.
Pero, una comunidad política no se sustenta por si sola sino que a partir de un tejido social cohesionado y estable, al menos eso es lo que plantea la teoría. La realización de la comunidad política sólo es posible a partir de la existencia de procesos hegemónicos de inclusión y pertenencia de los sujetos a ella. Es la idea o el sentimiento de inclusión el que le da legitimidad a dicha comunidad y es esta legitimidad la que le otorga eficacia para mantenerse a través del tiempo. Como lo han indicado algunos autores (Stavenhagen 2000, 2001), la idea de Estado-nación contiene por sí misma dicha condición de legitimidad: la de ciudadanía, como forma de inclusión en la comunidad política. Desde el s. XIX, la ciudadanía ha sido la principal forma de integración e inclusión de los sujetos en la comunidad política de los países latinoamericanos.
Pero la ciudadanía, como la comunidad política, ha estado en permanente cambio y si en un primer momento era una dádiva o concesión del estado a los sujetos individuales, posteriormente se transformó en un derecho. La ciudadanía como modo de inclusión y pertenencia a la comunidad política ha pasado del republicanismo, la pertenencia a una entidad política y sociológica, concretada en el nacionalismo, a una comunidad de derechos reconocidos por el Estado, en su dimensión político individual, a otra de carácter individual-colectivo. En este proceso, se han dado tres fases: primero, la del reconocimiento de los ciudadanos a través de los derechos civiles, luego, la de los derechos políticos, y, finalmente, la del reconocimiento y realización de los derechos económicos, sociales y culturales (Hopenhayn 2002), que incluyen derechos de carácter colectivo, o que no pueden realizarse plenamente si no es a través de un reconocimiento del carácter colectivo de derechos aparentemente individuales.
Por tanto, la ciudadanía, tal como la conocemos hoy, precisa ampliarse hasta ámbitos que antes se creía eran de carácter privado o que debían estar en un lugar subordinado en la jerarquía de derechos. Pero la ampliación de la ciudadanía no pasa por un mero deseo, ella debe ocurrir a condición de que los actores políticos y sociales logren catalizar los conflictos sociales derivados de las restricciones actuales de la pertenencia y la inclusividad ciudadana a través de la reconstrucción de una comunidad política y un sistema democrático más abierto a las nuevas condiciones que presenta hoy la matriz sociopolítica de los países latinoamericanos (Garretón 2002).
Esto ocurre porque no sólo ha cambiado el carácter de los derechos que legitiman la pertenencia ciudadana a una comunidad política, en América Latina la acción colectiva de los pueblos indígenas ha demostrado que esta ampliación se está produciendo porque los sujetos no son pasivos titulares de derechos sino sujetos activos que exigen ser titulares tanto de los derechos universalmente reconocidos como también de un conjunto de derechos específicos (Bello 2004, Revilla 2005). Estos derechos, conocidos actualmente como “derechos indígenas”, cuentan con un estándar específico en la jurisdicción internacional, se trata de derechos exigibles y realizables y no de meras conquistas simbólicas (Anaya 2005), dentro de un marco internacional validado y legitimado por organismos internacionales, como Naciones Unidas y la Organización Internacional del Trabajo (OIT), entre otros.
Esta exigencia de un modo distinto, diverso o diferenciado de pertenencia, en proceso creciente de ser sancionado por un marco internacional de derechos, validado por los Estados a través de reformas legales y reconocimientos constitucionales, constituye una parte fundamental de aquello que se conoce como “construcción de la ciudadanía desde abajo”. Por esto es que hoy en día es posible hablar de Estados plurales, pluriétnicos, multiculturales o plurinacionales. Aunque, hay que distinguir entre el reconocimiento formal, que es en si un generador de realidades y cambios, y las prácticas sociales interculturales concretas, que no concuerdan necesariamente con la presencia o ausencia de reconocimientos legales.
De este modo, el sentido de pertenencia, de ciudadanía, a una comunidad política está cambiando y por lo mismo transformando el sentido mismo de la comunidad política que hasta ahora han impuesto los grupos hegemónicos. En la medida que la comunidad política de muchos países está profundamente marcada por las relaciones interculturales la ciudadanía encuentra la necesidad de ampliarse para incluir el pluralismo cultural y los derechos de los pueblos indígenas.
Pero, ¿cuál es el sentido de esta transformación? La ampliación de la ciudadanía o la construcción de ciudadanías diferenciadas no es sólo una reacción frente a la diversidad cultural presente en la sociedad y emergente en el espacio público. Es una necesidad, en tanto que la nueva comunidad política no puede ser viable si la dimensión sociocultural no tiene un reflejo en la construcción del Estado y en el desarrollo de la democracia y la gobernabilidad. Así lo señalan los recientes Informes de Desarrollo Humano del PNUD en Guatemala (2005) y Bolivia (2004). De este modo, una sociedad diversa en términos étnico-culturales como la guatemalteca, requiere también un Estado que refleje e incorpore, en lo profundo, esa pluralidad, señala el informe de Guatemala (PNUD 2005: 291), y esto porque su realización en el Estado es la demostración última de la legitimidad de la diferencias y de la búsqueda de una verdadera equidad para lograr una igualdad compleja.

La interculturalidad y el multiculturalismo en el proceso ciudadanizador
En este juego de transformaciones, es fácil caer en una lógica voluntarista y retórica si no se consideran las condiciones para que la interculturalidad no sea sólo un enfoque sino más bien parte de una praxis política transformadora del Estado y las relaciones sociales, y aquí es donde no da lo mismo interculturalidad que multiculturalidad, pues si bien ambas abordan el problema de la convivencia intercultural se diferencian en el énfasis de los cambios que se requieren para enfrentar los problemas de la diversidad cultural y en el lugar que ambas otorgan a las relaciones de poder, a la subordinación y el papel de los grupos hegemónicos en la reproducción de las desigualdades.
La ausencia de un análisis mayor sobre estos procesos es lo que permite que en algunos países sea posible hablar de multiculturalismo o de diversidad cultural, sin que ello afecte las estructuras y mecanismos de dominación basados en la cultura y las diferencias identitarias. Mientras el multiculturalismo, en su versión liberal, busca abordar las diferencias culturales a través del reconocimiento simple y la tolerancia, sin afectar los mecanismos que producen desigualdades, la interculturalidad aspira a transformar dichos mecanismos a través del desarrollo de una ciudadanía diferenciada. Mientras el multiculturalismo en algunos países aspira a transformarse en una versión renovada del paradigma de la aculturación, un neo-indigenismo, la interculturalidad busca la valorización de las diferencias culturales otorgándoles un lugar central dentro de las nuevas formas de convivencia política. Mientras el multiculturalismo es una respuesta al “problema de los migrantes” como es el caso de los países europeos por ejemplo, la interculturalidad asume la diversidad que genera la migración como un hecho valorable, que contribuye al enriquecimiento social y cultural de una nación y que debe estar sujeto al cumplimiento de derechos.
La diferencia fundamental entre los dos conceptos reside en que la interculturalidad, se refiere al contacto o relación entre culturas diferentes y es, ante todo, como señalan Albó y Barrios (2006), la relación entre personas y grupos de personas con identidades culturales distintas, la interculturalidad, agregan los autores, “incluye también las relaciones y actitudes de estas mismas personas con referencia a elementos de otras culturas; y, a un nivel ulterior más abstracto, las comparaciones y combinaciones entre dos o más sistemas culturales” (Albó y Barrios 2006: 51). En esta misma línea, Bartolomé señala que la interculturalidad debe ser entendida “como la puesta en relación de miembros de diferentes culturas, así como a los mecanismos sociales necesarios para lograr una comunicación eficiente, sin que ninguno de los participantes se vea obligado a renunciar a su singularidad para lograrlo” (Bartolomé 2006: 124).
A estas perspectivas que definen lo que caracteriza a las relaciones interculturales, se debe agregar la idea de una “interculturalidad en acción”; esto es, un concepto y un ethos que pretende transformar las relaciones de desigualdad derivadas de las diferencias culturales. Al ocuparse de las relaciones sociales, la interculturalidad aborda las condiciones, los mecanismos y las estructuras que están en su base y que permiten la reproducción de las desigualdades derivadas de la cultura en las esferas económicas, políticas y sociales. Las relaciones entre culturas son el producto de construcciones sociales desarrolladas a lo largo del tiempo, naturalizadas a través de un habitus productor de creencias y disposiciones profundas y articuladas por relaciones económicas y políticas en las que prevalecen o se manifiestan relaciones de subordinación, discriminación, racismo o exclusión.
Aunque algunos autores han señalado la posibilidad de superar las desigualdades derivadas de la cultura a través de una lógica dialógica (Parekh 2000), o a través del reconocimiento de la dignidad del otro (Taylor 2001), lo cierto es que las relaciones interculturales no se dan en un plano ideal donde los sujetos sociales concurran de manera voluntaria a la resolución o reconocimiento moral de las desigualdades. Por el contrario, el diálogo intercultural está contaminado por una “indescifrable jerarquización de una cultura sobre otra”, señala Cardoso de Oliveira (1998:36-39). Dichas jerarquizaciones se dan a partir de relaciones de clase y de procesos históricos de racialización que circulan a través de éstas. Desde este punto de vista, se reconoce que el diálogo intercultural no borra por sí mismo las desigualdades existentes entre el polo dominante y el polo subordinado de la relación pero hace consciente a los actores del escenario en que se mueven ambos e impulsa la promoción de prácticas tangiblemente democráticas y no sólo discursivas o retóricas.
En definitiva, la interculturalidad no es sólo el acto de reconocimiento de un “otro” como distinto sino el proceso de activo reconocimiento de su legitimidad como distinto. La relación intercultural meditada y planificada en el contexto de la educación, por ejemplo, pretende un diálogo no coercitivo. El diálogo intercultural requiere del consentimiento y la aceptación mutua de la relación y no de una imposición afirmada en la creencia de que la sola relación o contacto provocará efectos positivos o benéficos para el otro. Este fue uno de los propósitos de la “asimilación planificada” contenida en el indigenismo de Estado, que creía que el sólo contacto con la “cultura mayor” era un beneficio para los pueblos indígenas.
Pese a todo esto, en algunos contextos la interculturalidad sigue siendo entendida como un instrumento de dominación; es decir, se le vincula más al carácter que tiene el multiculturalismo en sus versiones más básicas que busca mejorar la eficiencia del Estado, ahí donde la cultura es vista como un obstáculo. Es como si algunos Estados o programas gubernamentales, conscientes de la potencia del discurso intercultural, hubieran buscado desarrollar versiones más livianas o inocuas de la interculturalidad, de suerte tal que los enfoques utilizados en algunos casos en el campo de la salud y la educación fuesen visualizados por algunos actores como estrategias para evadir los problemas de fondo que plantean las diferencias culturales. El historiador mapuche Pablo Marimám, por ejemplo, señala que el paradigma de la interculturalidad que sustenta la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI) y el Ministerio de Planificación (MIDEPLAN), ambos organismos de gobierno, si bien se basa en los procesos culturales e identitarios que son propios de cada pueblo,
[…] no asumen causalidades en el comportamiento de las relaciones y a veces sólo se quedan con el fenómeno de las diferencias sin situarlos en una dinámica histórica y menos en una relación de poder donde se distinguen dominadores y subordinados generando condiciones de desigualdad. Esto evidentemente trae aparejado algunos fenómenos prácticos. Se puede plantear ínter culturizar la educación o la salud, pero el poder es una cuestión que queda de lado.
Y, agrega que:
En el actual indigenismo chileno, especialmente de aquel centrado en las tesis de etnodesarrollo que ven a los Mapuche como una minoría étnica y no como un pueblo colonizado, las variables interculturalidad aplicadas en la política publica, especialmente en los ámbitos de la educación y la salud, no dimensionan el fenómeno del poder, es decir, de lo que llaman la participación política en la toma de decisiones. (Mariman 2006)

En Chile, las políticas interculturales son definidas en cuanto a la implementación de políticas sociales con “pertinencia cultural”; es decir, que incorporan elementos o formas propias de la cultura indígena tradicional. Estas políticas están dirigidas sólo a la población indígena en zonas “de alta concentración indígena”. De esta manera la interculturalidad en los programas sociales chilenos se articula en torno al carácter formal de la cultura y no las relaciones sociales desiguales mediadas por la cultura. Asimismo, lo intercultural se diluye en una estrategia que no incorpora como sujetos de la política a los no-indígenas, siendo más bien una estrategia de tipo monocultural o indigenista, que, si bien valora y da relieve al actor indígena y su cultura, hace desaparecer el carácter relacional de la dinámica intercultural.
Por otro lado, queda claro que no se puede confundir la interculturalidad como enfoque y estrategia para la transformación social con las perspectivas vinculadas a las políticas públicas, ambas pueden coincidir pero no necesariamente son lo mismo. Si la interculturalidad se entiende más allá de sus posibilidades descriptivas, empíricas y formales, como un proyecto liberador que busca transformar las desigualdades sociales derivadas de las diferencias culturales, las políticas públicas están muy lejos de ser realmente interculturales y más bien buscan incorporar la cultura como una variable de eficiencia y desempeño.

Ciudadanía, interculturalidad y derechos indígenas
La ciudadanía, como hemos dicho, en su sentido más tradicional, alude al sentido de pertenencia de los sujetos y grupos sociales a una comunidad política, organizada a través de un Estado y una nación territorial. Bajo esta fórmula, se ha identificado no sólo con la pertenencia sino que también con una lealtad al Estado (nacional) (Stavenhagen 2001). De esta manera, el nacionalismo identificado con el Estado se ha constituido en una fórmula de inclusión ciudadana que excluye, por ser totalizadora, otras formas de inclusión distintas no definidas en función del Estado nacional. Las corrientes más recientes han rebatido esta postura planteando que la ciudadanía es hoy, por sobre todo, un sentido de pertenencia relacionado con un conjunto de derechos, formas de inclusión y participación que desbordan los ámbitos políticos y cívicos, ampliándose hacia la cultura y la economía (Hopenhayn 2001). De esta manera, surge la necesidad de redefinir lo que hasta ahora ha sido la forma de interpelación entre individuo y Estado, para pensar en el grupo como sujeto social interpelado y titular de derechos y deberes. Pero esta nueva relación trae consigo, sin embargo, la tensión entre la autonomía individual y grupal frente al Estado, pues lo que está en juego no es simplemente una sumatoria de nuevos derechos sino la posibilidad de que derechos de distinta naturaleza y alcances convivan de manera simultánea sin entrar en conflicto.
En este contexto, la ciudadanía ha sido definida como la “titularidad de derechos” que busca ser ampliada en pos de una mayor participación, basada en la diferencia, la interculturalidad y el multiculturalismo (CEPAL 2000). Una parte de esta tarea ya está siendo puesta en vigencia por los propios pueblos indígenas, mediante la búsqueda del reconocimiento, la restitución y la participación. Lo concreto es la evidencia de que los pueblos indígenas, constituidos como actores sociales, a través de su acción colectiva, están participando activamente en la construcción de las nuevas formas de comprender y vivir la comunidad política del futuro. A partir de esto es necesario dejar en claro que para construir sociedades más participativas y solidarias no basta un Estado garante de derechos; es igualmente necesario contar con actores sociales que se preocupen por los diversos aspectos del desarrollo y por la ampliación de espacios deliberativos en los que se pueda concertar acuerdos y tomar decisiones que incidan en la vida de la comunidad. Más ciudadanía significa, en este sentido, más sociedad: una comunidad de personas que no se restringe a sus actividades privadas, sino que además concurren en el espacio y el debate público, para participar en proyectos y en decisiones compartidas (CEPAL 2000: 65).
Las definiciones actuales de la ciudadanía incorporan mayores niveles y formas de inclusividad, con base en el reconocimiento y participación política, económica, social y cultural de los diferentes actores (Hopenhayn 2002; también Velasco 2006). Entre los pueblos indígenas, este proceso se construye a través de una acción colectiva basada en la etnicidad (Bello 2004). En Bolivia y Ecuador, por ejemplo, la estrategia de la etnicidad ha adquirido un carácter que podríamos denominar “nacional”, y ha incluido la formación de organizaciones políticas, partidos y sindicatos que luchan por un espacio en la arena política, en la democracia electoral o incluso en la reforma al Estado, como ocurrió en el caso de la Asamblea Constituyente de Bolivia.
En otros contextos, sin embargo, la lucha política de los indígenas apenas se expresa en la visibilización de sus demandas, o bien se aprecia a través de estallidos de violencia y ruptura sistemática de las relaciones entre los actores. De este modo, la ciudadanización de la que hablamos no es empíricamente homogénea en términos de su desarrollo, ni siquiera responde a los mismos principios, demandas y objetivos cuando se le analiza por país. Asimismo, resulta claro que muchas de las demandas indígenas aparecen atrapadas por un incomprensible “utopismo moral” que difícilmente puede resolver la ecuación entre la disponibilidad de medios y fines políticos, lo que aleja las posibilidades de negociación y dialogo con otros actores.
Como hemos dicho, la mirada a la ciudadanía diferenciada pasa necesariamente por la necesidad de entender el desarrollo actual de la democracia y la comunidad política para desde ahí analizar los diferentes procesos de inclusión/exclusión de los pueblos indígena de América Latina, atendiendo a la heterogeneidad de los escenarios y circunstancias en que se está produciendo. Esta mirada permite mostrar que la existencia de un proceso de ciudadanización como este no implica que los problemas fundamentales que aquejan a los pueblos indígenas de la región estén solucionados o, incluso, en vías de ser solucionados. Por el contrario, los procesos de inclusión ciudadana indígena se presentan en varios países de la región como conflictos latentes o manifiestos, debido a una serie de factores históricos, sociales y culturales que impiden una estabilización o un consenso. Con esto no estamos diciendo que la ciudadanización indígena sea inherentemente conflictiva, los conflictos, como señala Melucci (1999), son una fase, que puede ser recurrente o aflorar en determinadas circunstancias debido a diferentes factores y contextos. Aún en sociedades que pretenden alcanzar altos grados de consenso, el conflicto es inevitable puesto que una sociedad plural debe aceptar que existen divergencias o formas diversas de entender la ciudadanía (Mouffe 1997).
Los procesos de inclusión ciudadana de los pueblos indígenas adquieren una mayor complejidad, porque constituidos en entidades colectivas y en actores sociales, desean ser reconocidos a partir de la diferencia o con base a sus identidades sociales, y desde ahí reivindican recursos como tierra y agua, autonomía, derechos colectivos y la apertura de mecanismos de participación en la vida nacional. Es común que se haga la separación entre demandas étnicas y demandas de clase para definir el criterio y los significados con que los sujetos negocian con el Estado. Pero, ¿a qué se refieren las demandas étnicas en concreto? ¿Forman un ámbito aparte de las demandas de clase? Las demandas étnicas operan en el plano material y simbólico, conjugan eventos y agravios presentes y pasados articulados en torno a la condición étnica del grupo, y se han configurado con relación al Estado u otros actores como responsables finales de esas demandas.
Las demandas étnicas se expresan a través de un discurso que integra los distintos niveles señalados y opera, frecuentemente, sobre la base de la simbolización étnica. Las demandas étnicas no están despegadas o apartadas de las llamadas demandas de clase; por el contrario, muchas veces se confunden o aparecen plenamente integradas. Lo que hace el discurso de las demandas étnicas es resemantizar, en sus propios códigos, las luchas y demandas “tradicionales”, otorgándoles nuevos significados. El discurso étnico del territorio, por ejemplo, es una clara muestra de la integración y resemantización de la antigua demanda por tierra, sólo que ahora la tierra a partir del discurso del territorio cobra un significado sociocultural, y no exclusivamente económico.
Las demandas de los pueblos indígenas interpelan y cuestionan las formas en que se han expresado las relaciones sociales estructurales; entre ellos, el Estado y las sociedades nacionales, pero esta interpelación se manifiesta no sólo en el nivel de las grandes movilizaciones o los grandes movimientos sociales sino que son una expresión concreta de la forma en que se expresan las relaciones en la cotidianidad. Sobre este punto, Garretón (2002: 17) señala que a partir de la transformación de la matriz sociopolítica en América Latina, los sujetos sociales ya no demandan ciudadanía sólo al Estado, “hoy día se generan campos o espacios en que la gente hace el equivalente o la analogía con la ciudadanía”; es decir, exigen derechos pero no sólo frente al Estado, como el derecho a la identidad o los derechos colectivos en general. En todo caso diferimos en parte de esta de esta afirmación, pues, aunque es claro que existe una “etapa difusa” en estas nuevas formas de demandar ciudadanía, tarde o temprano éstas terminan siendo demandadas al Estado, incluso las demandas por el reconocimiento de las identidades. Otra cosa es si los Estados están dispuestos a reconocer tal tipo de demandas, bajo el argumento jurídico liberal de la primacía de los derechos individuales.
De este modo, la ciudadanía se ha transformado en un campo posible para el procesamiento colectivo de nuevos proyectos societales como la afirmación de la diferencia, la promoción de la igualdad y la búsqueda autónoma de ser sujeto político para una realización más justa de los derechos económicos, sociales y culturales (Hopenhayn 2002).
No obstante, la realización de una ciudadanía ampliada en América Latina y el Caribe, tal como la demandan los pueblos indígenas, está ligada a una serie de factores básicos como la consolidación y realización plena de los derechos civiles y políticos de las personas y el reconocimiento y respeto de sus derechos económicos, sociales y culturales (CEPAL 2000a). Los pueblos indígenas exigen además el reconocimiento de derechos colectivos, también llamados de tercera generación, como son el derecho a la identidad y a la autodeterminación, cuestión que en algunos países parece difícil de resolver pero que está ahí para ser atendida y analizada. Pero la formulación y resolución de las demandas indígenas en la actualidad se encuentran trabadas por factores económicos, como el creciente aumento de las inequidades y brechas económico-sociales, así como por la crisis de gobernabilidad de los sistemas políticos y las democracias de la región, lo que, en algunos casos, puede alejar las posibilidades de una mayor inclusión ciudadana de los pueblos indígenas (CEPAL 2000: 39-42).
Pero, además, los factores de carácter cultural e histórico, como la negación y la discriminación de grupos indígenas al interior de las sociedades nacionales, siguen teniendo un peso específico en la dinámica en la cual se mueve la acción colectiva indígena. Paradójicamente, la mayor difusión y visibilización de los pueblos indígenas en el espacio público produce, en algunos contextos, mayores grados de segregación o rechazo de parte de algunos sectores hacia los pueblos indígenas. Esto se debe, en parte, a la falta de sistemas normativos que regulen lo que las declaraciones, leyes o reformas constitucionales han instituido de manera formal. También se debe a la falsa dicotomía entre la igualdad universalista y el reconocimiento de derechos de grupo. La discusión actual en el seno del liberalismo está demostrando que ambas cosas no son incompatibles sino que, por el contrario, pueden ayudar a profundizar la democracia y la participación, así como darle un nuevo giro a la comunidad política y la ciudadanía.

Interculturalidad y ciudadanías diferenciadas, implicancias para la educación
Finalmente, ¿cuáles son las implicancias que este debate tiene para la educación? En primer término, se trata de un debate que deja en claro que la interculturalidad ha tendido crecientemente a sobrepasar las barreras del marco educativo. De hecho hay una cierta obviedad en esta idea, una especie de profecía autocumplida pues desde el momento mismo que se comenzó a pensar la educación intercultural se pudo ver que la interculturalidad no podía ser un hecho circunscrito nada más al aula o a la comunidad educativa. Tal cuestión ha ido cayendo por su propio peso en la medida que las propias comunidades y organizaciones indígenas han percibido las limitaciones que circunscriben el hecho intercultural nada más que a la escuela. Así lo ha demostrado un estudio reciente de Luís Enrique López (2007) quien señala que “en América Latina, el reconocimiento gubernamental es ciertamente una ventaja que todo líder indígena quiere lograr y de hecho demanda, pero los líderes indígenas resienten que la EIB se entienda e implemente como una medida aislada relacionada sólo con la esfera educativa” (López 2007: 354). La pregunta entonces es ¿qué pasa con la política, con las relaciones de poder, con el ámbito económico, con la organización social y con los derechos en general? ¿Cómo puede aportar la experiencia de EIB a la construcción de modelos ampliados de ciudadanía?
Es indudable que se requiere un cambio de estatus de la interculturalidad, de enfoque y método, de estrategia educativa transitar a una forma de mirar la sociedad en su conjunto. Asimismo, es necesario pensar en una interculturalidad normativa con expresiones concretas cuanto a las formas de organización de la sociedad política, del Estado y de la democracia. Una ciudadanía diferenciada, definida a partir de los contenidos de la interculturalidad, conlleva necesariamente a la transformación de las estructuras políticas, las formas de representación y los valores que sustentan la democracia. Esto puede parecer muy difícil de lograr, teniendo en cuenta que en muchos países las elites en el poder conforman la principal resistencia política y cultural al reconocimiento de la diversidad cultural y a los derechos de grupo derivados de ésta. No obstante la experiencia de algunos países, como Bolivia precisamente, con transformaciones que van desde el nivel más local al más global, pueden ser útiles para operar transformaciones paulatinas a partir de una estrategia hegemónica desde abajo. De este modo, la experiencia y desenvolvimiento local de la EIB, por ejemplo, más que una limitante es una fortaleza; pues, la convicción activa de una ciudadanía diferenciada tiene mayores posibilidades de éxito cuando se parte de la base, el desafío es superar las barreras y el compartimiento estanco.
La interculturalidad reconoce la legitimidad del otro como distinto, pero, por lo general, considera a un solo tipo de alteridad: la alteridad dominada o subordinada. Y es que la alteridad dominante siempre parece excluirse del núcleo relacional de la interculturalidad. Esta idea se resume en que la interculturalidad finalmente sería un problema de los indios más no del resto de la población. Ello entonces dificulta las reales posibilidades de la construcción de una ciudadanía diferenciada que involucre a la comunidad política en su conjunto, manteniendo de paso a los pueblos indígenas como el único exclusivo depositario potencial y simbólico de dicha ciudadanía. La pregunta entonces es ¿qué pasa con el resto de los ciudadanos? ¿Cómo se integran a la ciudadanía diferenciada? Al respecto, la EIB puede dar pistas sobre cómo se ha abordado la relación con los otros no indígenas en contextos interculturales o multiculturales. Las experiencias de las comunidades y escuelas plurales pueden ser de gran utilidad para pensar en procesos de integración intercultural a escalas mayores.
Pero, hasta ahora, sólo hemos hablado en una dirección: los aportes de la educación intercultural para la construcción de una ciudadanía diferenciada basada en la interculturalidad. ¿Cuáles serían los aportes en el sentido contrario? Como hemos dicho, los procesos de ciudadanización actuales se caracterizan por la ampliación de los márgenes de inclusividad, por la idea que existe un ciudadano más complejo y descentrado que apela a su integración en la comunidad política, desde parámetros distintos a los tradicionales; la cultura, en este caso, es uno de ellos. En la medida que esta articulación es del todo novedosa y transita por un conjunto de niveles diversos y heterogéneos de derechos, individuales y colectivos, tangibles e intangibles, culturales y políticos, se requiere de una caja de herramientas distintas para enfrentar los desafíos que este proceso requiere. De ahí que esta incertidumbre en la realización de la ciudadanía diferenciada pueda tener un punto de encuentro con la educación.
Si pretendemos que la ciudadanía diferenciada se expanda e infiltre a los distintos estamentos de la sociedad, nada mejor que la educación. De hecho, la educación ciudadana constituye una estrategia concreta para diseminar los postulados de una nueva convivencia social diferenciada. Ante ello, alguien puede decir que se está colgando a la educación, una vez más, nuevas y más pesadas responsabilidades para con el conjunto de la sociedad. No se trata de eso, sino de la articulación de la escuela a procesos más globales. Nada de esto será posible si la EIB sigue enclaustrada o si se la concibe como una suerte de maquillaje de las políticas sociales dirigidas a indígenas.
Pese a todo, en muchos países la interculturalidad continúa siendo una palabra vacía de contenido que sólo sirve para encubrir las nuevas formas de integración y clientelismo montadas por el Estado. Si se desliga la interculturalidad de la noción de derechos, y, en este caso, de derechos indígenas, entonces, es difícil que ésta pueda aportar a la construcción de una ciudadanía ampliada. Por lo mismo, el reconocimiento de derechos es fundamental para la ampliación de la ciudadanía en sociedades interculturales.

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