Interculturalidad y educación superior

Pueblos indígenas, educación y transformación de la universidad en Bolivia

 

 

Guido Machaca Benito[1]

 

 

No sé porque tanto se preocupan ustedes ahora de eso que llaman acceso a la universidad. Desde hace años que estamos en la universidad, pero ustedes no nos ven. Ese no es el asunto. El problema es que entramos indios y salimos blancos. Esa es la cuestión que ahora debe atender la universidad.

 

Florencio Alarcón, líder quechua de Raqaypampa, Bolivia, ex directivo del Consejo Educativo de la Nación Quechua y ex diputado nacional suplente.

 

 

Introducción

 

En Bolivia, los pueblos indígenas están haciendo cada vez más explícita su demanda por educación superior, como consecuencia inevitable del acceso significativo que lograron, en estas últimas décadas, a los niveles primario y secundario de la educación formal y alternativa. Esta demanda estuvo inicialmente ligada a la formación docente, y actualmente se dirige también a la educación universitaria. Más allá del acceso, pretende buscar su transformación e interculturalización en aras de calidad y pertinencia sociocultural, y para que responda a las exigencias históricas y actuales de las organizaciones y comunidades indígenas originarias. Como segunda opción está la creación de universidades indígenas o interculturales. El gobierno boliviano ya transita en esta última senda, aunque sin el consenso necesario, precisamente, con las organizaciones educativas indígenas que durante estos últimos años vienen trabajando en relación directa con las comunidades y organizaciones de base en el país.

 

Este texto, de forma somera, muestro la situación sociodemográfica del país y su situación educativa, comparando población indígena y no indígena. Sobre esa base, desde la mirada de algunos líderes y dirigentes indígenas, describo el proceso de construcción de la demanda referida a la educación superior; expongo y analizo las reacciones respecto de la creación gubernamental de las universidades indígenas; para, finalmente, sistematizar las expectativas del movimiento indígena respecto de la educación superior, en la perspectiva de dar respuesta a la demanda histórica de una educación superior con calidad y que considere las matrices socioculturales y planteamientos de los 36 pueblos indígenas que viven en Bolivia.

 

1. Datos sociodemográficos generales

 

Bolivia se divide en 9 departamentos, 112 provincias y 324 secciones municipales. Posee 8.274.325 habitantes y una superficie territorial de 1.098.581 kilómetros cuadrados. En medio siglo, el país cuadruplicó su población; de 2.704.165 habitantes en 1950 a 8.274.325 (INE 2002).

 

Un fenómeno que llama la atención es el nivel de urbanización de la población. Siguiendo la tendencia regional, la población rural que llegaba al 73%, en 1950, constituía sólo el 37% en el 2001; lo que significa que, también en medio siglo, disminuyó 36 puntos porcentuales. La población urbana aumentó en esa misma proporción: de 26% en 1950 pasó al 62% en el 2001. Este hecho, sin embargo, no significa que la población indígena haya disminuido. Lo que se observa es su desplazamiento hacia los centros urbanos, en busca de mejores condiciones y oportunidades laborales, económicas y sociales, sin que ello siempre implique la pérdida de la identidad sociocultural y la disociación con su comunidad y región de origen.

 

La población y los pueblos indígenas, hoy en día y como veremos en el Cuadro 1, son  temas que conciernen y están insertos también en el ámbito del área urbana. Fueron justamente algunos indígenas andinos urbanos, quiénes, luego de lograr acceder a la educación superior, comenzaron a interpelar el tipo de Estado y sociedad excluyente y discriminadora de lo indígena. Al hacerlo, también interpelaron la educación superior universitaria que, desde su fundación hasta la actualidad, atendió y atiende preferentemente a la población no indígena del país.

 

El 2001 la autoadscripción indígena de las personas y familias censadas sorprendió a la población boliviana. Cuando algunos sectores pensaban que la población indígena, travista como sinónimo de atraso y subdesarrollo, disminuiría por la primacía del mestizaje en el país, el 62% de la población de 15 años y más se auto identificó como perteneciente a un pueblo indígena. Si agregamos a ese porcentaje a los menores de 15 años cuyos padres manifiestan ser indígenas y, además, señalan que su lengua materna es indígena, este porcentaje fácilmente alcanza al 66% (CELADE 2004, citado en CEPAL y BID 2005: 7). En Bolivia la población que se asume como indígena constituye dos tercios del total nacional.

 

Cuadro 1: Bolivia: Auto adscripción de la población de 15 años o más según área

 

Población	Urbana		Rural		Total
	Nº	%	Nº	%	Nº	%
Indígena[2]	1.748.477	55,58	1.397.298	44,42	3.145.775	61,97
Quechua	791.682	50,82	766.007	49,18	1.557.689	49,52
Aimara	762.235	59,61	516.392	40,39	1.278.627	40,65
Guaraní	43.076	54,92	35.362	45,08	78.438	2,49
Chiquitano	76.856	68,46	35.415	31,54	112.271	3,57
Moxeño	32.695	75,47	10.628	24,53	43.323	1,38
Otro indígena	41.933	55,59	33.494	44,41	75.427	2,40
No indígena	1.529.122	79,21	401.354	20,79	1.930.476	38,03
Total	3.277.599	64,57	1.798.652	35,43	5.076.251	100,00

 

Fuente: Elaboración propia en base a Recuperación de Datos para Áreas Pequeñas por Microcomputador (REDATAM) del Instituto Nacional de Estadística de Bolivia. Cochabamba, noviembre 2008.

 

 

De 3.145.775 personas de 15 años y más que se asumen como pertenecientes a un pueblo indígena, el 49,5% se identificó como quechua y el 40,6%  como aimara. Estos pueblos, localizados preponderantemente en la región andina, son los que mayor población tienen, ya que sobre pasan el 90% del total de la población indígena. Los otros pueblos, en orden decreciente, son el chiquitano (3,6%), el guaraní (2,5%) y el moxeño (1,9%). En la categoría de “otro indígena” se encuentran las personas de 31 pueblos que habitan en el Chaco, el Oriente y la Amazonía boliviana. En estas regiones, con mayores superficies de tierra y territorio y menor población, existe también mayor diversidad cultural y lingüística.

 

Como apreciamos en el Cuadro 1, más del 50% de la población indígena está ubicada en el área urbana; en contra partida, la población no indígena se concentra, mayoritariamente, en el área urbana, en alrededor del 80%.

 

Cinco son los departamentos que poseen una mayor presencia indígena; pues tienen entre un 65 y 84% de su población de 15 años y más que se auto identificada como indígena. Nos referimos a Chuquisaca (65%), Oruro y Cochabamba (ambos con el 74%), La Paz (77%) y Potosí (84%). Los departamentos con menor población indígena son aquellos que pertenecen a las regiones del Chaco, Oriente y Amazonía bolivianas: Pando (16%), Tarija (20%), Beni (33%) y Santa Cruz (37%).

 

Cuadro 2: Auto adscripción de la población de 15 años o más por departamento

 

Departamento	Indígena		No indígena		Total
	Nº	%	Nº	%	Nº	%
Chuquisaca	202.381	65,50	106.611	34,50	308.992	6,09
La Paz	1.163.827	77,35	340.868	22,65	1.504.695	29,64
Cochabamba	670.264	74,28	232.072	25,72	902.336	17,78
Oruro	185.924	73,90	65.680	26,10	251.604	4,96
Potosí	348.483	83,72	67.742	16,28	416.225	8,20
Tarija	47.306	19,67	193.200	80,33	240.506	4,74
Santa Cruz	456.402	37,44	762.528	62,56	1.218.930	24,01
Beni	66.243	32,72	136.220	67,28	202.463	3,99
Pando	4.945	16,21	25.555	83,79	30.500	0,60
Total	3.145.775	61,97	1.930.476	38,03	5.076.251	100,00

 

Fuente: Elaboración propia en base a Recuperación de Datos para Áreas Pequeñas por Microcomputador (REDATAM) del Instituto Nacional de Estadística de Bolivia. Cochabamba, noviembre 2008.

 

Los departamentos con menor cantidad de población indígena son aquellos donde persiste una mayor diversidad lingüística y cultural; allí también viven familias y personas andinas producto de las políticas de colonización implementadas, de forma dirigida y espontánea, desde la década de los años 1950 y en el contexto de aplicación de la Reforma Agraria de 1953. En la región andina, aunque en mucho menor proporción, también viven algunas familias y personas provenientes de las regiones del Chaco, Oriente y Amazonía.

 

En diversos porcentajes, todos los departamentos de Bolivia cuentan con presencia de población indígena y, por ello, las principales organizaciones indígenas tienen sus oficinas, desde donde desarrollan sus acciones, en las capitales de departamento y provincia, localizados justamente en áreas urbanas. 

 

En Bolivia viven 36 pueblos indígenas localizados en cuatro ecoregiones: Andes (valle y altiplano), Chaco, Oriente y Amazonía. En las otras regiones viven pueblos indígenas con pequeñas poblaciones, varios de ellos incluso bajo serio riesgo de extinción, tal como ocurre con el Tapiete (70 habitantes), el Guarasug’we y el Pukahuara (cada uno con 30). Los pueblos Guaraní (90.000 habitantes), Chiquitano (110.000), y Moxeño (34.500) son los únicos que poseen una población considerable.

 

2. Situación socioeducativa indígena

 

Según el Censo 2001, existe un 13% de analfabetismo entre la población de 15 años y más. El analfabetismo en /el área rural (26%) es más elevado que en el área urbana que alcanzó al 6% (INE 2002: 78). La población indígena, tanto en el área urbana como en la rural, presenta el doble de analfabetismo que la población no indígena, tal como se evidencia en el Cuadro 4.

 

Cuadro 4: Analfabetismo según condición étnica y área de residencia

 

Cifras absolutas

Población	Urbana		Rural		Total
	Sabe leer y escribir	No sabe leer ni escribir	Sabe leer y escribir	No sabe leer ni escribir	Sabe leer y escribir	No sabe leer ni escribir
Indígena	1.597.923	148.491	1.001.784	389.584	2.599.707	538.075
Quechua	713.077	77.724	508.403	254.440	1.221.480	332.164
Aimara	700.321	60.988	402.551	111.556	1.102.872	172.544
Guaraní	40.791	2.251	26.803	8.437	67.594	10.688
Chiquitano	73.101	3.650	29.609	5.685	102.710	9.335
Moxeño	31.108	1.553	9.010	1.531	40.118	3.084
Otro indígena	39.525	2.325	25.408	7.935	64.933	10.260
No indígena	1.462.901	61.757	325.349	70.456	1.788.250	132.213
Total	3.060.824	210.248	1.327.133	460.040	4.387.957	670.288

 

Cifras porcentuales

Población	Urbana		Rural		Total
	Sabe leer y escribir	No sabe leer ni escribir	Sabe leer y escribir	No sabe leer ni escribir	Sabe leer y escribir	No sabe leer ni escribir
Indígena	91,50	8,50	72,00	28,00	82,85	17,15
Quechua	90,17	9,83	66,65	33,35	78,62	21,38
Aimara	91,99	8,01	78,30	21,70	86,47	13,53
Guaraní	94,77	5,23	76,06	23,94	86,35	13,65
Chiquitano	95,24	4,76	83,89	16,11	91,67	8,33
Moxeño	95,25	4,75	85,48	14,52	92,86	7,14
Otro indígena	94,44	5,56	76,20	23,80	86,36	13,64
No indígena	95,95	4,05	82,20	17,80	93,12	6,88
Total	93,57	6,43	74,26	25,74	86,75	13,25

 

Fuente: Elaboración propia en base a Recuperación de Datos para Áreas Pequeñas por Microcomputador (REDATAM) del Instituto Nacional de Estadística de Bolivia. Cochabamba, noviembre 2008.

 

Según condición étnica, la población indígena (18%), presenta mayor analfabetismo que los no indígenas (7%). Tanto en el área urbana como en la rural la población indígena cuenta con porcentajes elevados de analfabetismo: 8% frente a 4% de la población no indígena en el área urbana y 28% frente a 18% de la población no indígena en el área rural. La situación no es uniforme tampoco entre la población indígena. El analfabetismo entre los quechuas (21%) es más elevado que entre los aimaras y guaraníes, cada uno con el 13%, los chiquitanos (8%) y moxeños  (7%).

 

Este panorama habría variado significativamente con el Programa de Alfabetización “Yo sí puedo” que el gobierno de Evo Morales implementa, con el apoyo de los gobiernos de Cuba y Venezuela. Hasta el 11.10.08, según el Ministerio de Educación y Culturas, se declararon “Territorios libres de analfabetismo” 241 municipios de un total de 327 (http://www.minedu.gov.bo/minedu/pna/libres.html). Este proyecto, sin embargo no consideró la experiencia que las instituciones y organizaciones educativas del país poseían en este campo. Por lo demás, emplea el castellano como lengua principal de la alfabetización, en desmedro de la política y enfoque intercultural y bilingüe que las organizaciones indígenas y populares exigen y que, además, forma parte de la Ley de Reforma Educativa en actual vigencia y del Proyecto de Nueva Ley de Educación, así como de la Nueva Constitución Política del Estado.[3]

 

La tasa de asistencia escolar alcanzó el 80%, a nivel nacional. Los varones (81%) se encuentran en mejores condiciones que las mujeres (78%). De igual modo, la población urbana presenta un mayor porcentaje de asistencia escolar que la rural. Por otro lado, tanto la población indígena como la no indígena presentan tasas casi similares de asistencia escolar: 80,7 vs. 80,3%. (Molina 2005: 75). Este último dato llama fuertemente la atención pues resulta inconcebible que la población indígena se encuentre en mejores condiciones que la no indígena. En nuestro análisis en el cuadro siguiente, observamos una diferencia de más de 10 puntos porcentuales entre la población indígena (72%), y la no indígena (83%), para la población de 6 a 19 años de edad.

 

La tasa de asistencia escolar en la primaria alcanza el 92%, con una diferencia de 6 puntos, a favor de la población no indígena. El pueblo aimara, con relación a los otros, presenta una mayor asistencia en la primaria, con más del 90%. En la secundaria la asistencia es baja si la comparamos con la de la primaria: 60% vs. 92%. La población indígena presenta una tasa de asistencia a la secundaria considerablemente menor que la no indígena.

 

 

 

 

 

 

Cuadro 5: Tasa de asistencia  escolar según condición étnica y área de residencia

 

Población	Primaria (6 a 13 años)			Secundaria (14 a 19 años)			Total (6 a 19 años)
	Urbana	Rural	Total	Urbana	Rural	Total	Urbana	Rural	Total
Indígena[4]	91,85	87,22	88,30	53,34	49,65	51,25	69,29	73,67	72,27
Quechua	91,68	85,88	87,19	53,21	42,67	47,16	69,42	70,74	70,33
Aimara	92,08	90,45	90,86	52,81	60,73	57,14	68,04	78,83	75,09
Guaraní	83,65	85,70	85,51	45,70	48,72	47,97	59,57	72,57	70,54
Otro indígena	90,22	75,04	79,06	61,92	48,55	53,13	77,61	65,59	69,13
No indígena	95,51	87,20	93,64	68,95	48,10	65,38	85,44	75,40	83,37
Total	95,04	87,21	91,87	64,93	49,16	59,75	82,48	74,28	79,40

 

Fuente: Elaboración propia en base a Recuperación de Datos para Áreas Pequeñas por Microcomputador (REDATAM) del Instituto Nacional de Estadística de Bolivia. Cochabamba, noviembre 2008.

 

 

El promedio de años de estudio de la población de 19 o más años de edad es de 7,5. En el área urbana, este promedio (9,3) es considerablemente mayor que en el área rural (4,3). Esta cifras ponen de manifiesto la inequidad de acceso y permanencia escolar de los indígenas, con relación a los no indígenas, debido a que en el área rural, donde mayoritariamente vive este sector, existe una oferta incompleta de niveles y grados.

 

En el Cuadro 6, vemos que los no indígenas logran 9 años promedio de escolaridad, mientras que los indígenas llegan sólo a 6,5 años. En el área urbana la diferencia es de dos puntos: 8 años para indígenas frente a 10 años para los no indígenas. En el área rural la situación es parecida: 4 años para los indígenas frente a 5 años para los no indígenas.

 

Cuadro 6: Promedio años de estudio aprobados de la población de 19 años o más según condición étnica y área de residencia

 

Población	Urbana	Rural	Total
Indígena	8,57	4,03	6,55
Quechua	8,50	3,30	5,90
Aimara	8,30	4,70	6,80
Guaraní	9,30	4,00	7,00
Chiquitano	9,00	4,80	7,70
Moxeño	9,40	5,30	8,40
Otro indígena	9,20	4,30	7,00
No indígena	10,10	5,00	9,10
Total	9,29	4,24	7,48

 

 

El promedio de años de estudio, según pueblos indígenas, es casi similar; ya que existen diferencias poco significativas entre ellos. En orden decreciente, el moxeño presenta 8,4; el chiquitano 7,7; el guaraní 7; el aimara 6,8 y el quechua 5,9 años de años de estudio aprobados. Lo que sí sorprende, a primera vista, es que los pueblos del Chaco, Oriente y la Amazonía se encuentran en una mejor situación que los de la Región Andina, zona en la que la escuela se instituyó mucho más antes y en la que existe una mayor tradición de escolaridad.

 

El 12% de la población boliviana no accede a ningún ciclo y grado de la educación formal, con diferencias marcadas entre indígena y no indígena (15% vs. 6%). Los pueblos quechua y aimara presentan porcentajes elevados de personas que no han cursado ningún nivel educativo: 19 y 13%, respectivamente. Le siguen el guaraní (12%), el chiquitano ( 7%) y el moxeño (6%).

 

Cuadro 7: Nivel de escolaridad alcanzada por la población de 15 o más años de edad

 

            Cifras absolutas

Población	Ninguno	Primaria	Secundaria	Superior	Total[5]
Indígena	478.277	1.455.859	801.734	360.165	3.096.035
Quechua	290.512	740.567	315.037	186.824	1.532.940
Aimara	158.801	572.192	391.326	135.058	1.257.377
Guaraní	9.132	37.561	20.575	10.261	77.529
Chiquitano	8.190	52.812	38.378	12.061	111.441
Moxeño	2.598	17.476	16.231	6.398	42.703
Otro indígena	9.044	35.251	20.187	9.563	74.045
No indígena	115.785	700.557	676.405	400.031	1.892.778
Total	594.062	2.156.416	1.478.139	760.196	4.988.813

           

Cifras porcentuales

Población	Ninguno	Primaria	Secundaria	Superior	Total
Indígena	15,45	47,02	25,90	11,63	100,00
Quechua	18,95	48,31	20,55	12,19	100,00
Aimara	12,63	45,51	31,12	10,74	100,00
Guaraní	11,78	48,45	26,54	13,24	100,00
Chiquitano	7,35	47,39	34,44	10,82	100,00
Moxeño	6,08	40,92	38,01	14,98	100,00
Otro indígena	12,21	47,61	27,26	12,92	100,00
No indígena	6,12	37,01	35,74	21,13	100,00
Total	11,91	43,23	29,63	15,24	100,00

 

Fuente: Elaboración propia en base a Recuperación de Datos para Áreas Pequeñas por Microcomputador (REDATAM) del Instituto Nacional de Estadística de Bolivia. Cochabamba, noviembre 2008.

 

A nivel nacional, el 30% de la población accede al nivel secundario, nuevamente con diferencias a favor de los no indígenas (36% vs 26%). La población moxeña tiene mayor población (38%) en el nivel secundario que la chiquitana (34%), aimara (31%), guaraní (27%) y quechua (21%).

 

El 15% de la población nacional accede al nivel superior. Sólo 12% de población indígena llega a este nivel, frente a 21% de los no indígenas. Los moxeños, con el 15%, logran mayor acceso a la educación superior; seguidos por los guaraníes (13%), quechuas (12%) y chiquitanos y aimaras, ambos con 11%.

 

El proceso irreversible de urbanización de la población indígena, en gran medida, influye para que algunos estudiantes indígenas accedan al nivel de la educación superior y a las diversas modalidades que ella ofrece para, de esa manera, lograr algún tipo de profesionalización. Sin embargo, de acuerdo a López y otros (2007), “…tal incorporación  no siempre supone visibilidad o reconocimiento ni menos aún la toma de conciencia de estas instituciones sobre la necesidad de atenderlos de manera diferenciada o con pertinencia cultural. Más bien, en la mayoría de los casos, los indígenas deben ocultar su condición de tales para poder ser considerados como estudiantes regulares de la universidad en la cual se inscriben”.

 

De las 219.361 personas que concluyeron la educación superior en Bolivia, el 53% lo constituye la población no indígena y el 47% la población indígena. Pero, si relacionamos estas cifras con la población total, tenemos que un 3% de la población indígena concluye la educación superior, frente a un 6% de la población no indígena.

 

Cuadro 8: Población que concluyó estudios superiores

 

Población		Universitaria		No universitaria				Total
		Licenciatura	Técnico	Militar o policial	Normal	Técnico de instituto	Otro
Indígena		46.157	15.436	2.175	27.263	9.335	2.899	103.265
	Quechua	26.604	7.893	1.189	15.007	4.725	1.614	57.032
	Aimara	14.344	5.845	800	10.339	3.470	1.017	35.815
	Guaraní	1.523	464	60	507	263	61	2.878
	Chiquitano	1.341	545	37	601	430	59	3.013
	Moxeño	824	295	47	355	208	55	1.784
	Otro indígena	1.521	394	42	454	239	93	2.743
No indígena		66.371	16.712	1.883	17.142	10.645	3.343	116.096
Total		112.528	32.148	4.058	44.405	19.980	6.242	219.361

 

Fuente: Elaboración propia en base a Recuperación de Datos para Áreas Pequeñas por Microcomputador (REDATAM) del Instituto Nacional de Estadística de Bolivia. Cochabamba, noviembre 2008.

 

El 45% de indígenas concluyó con una licenciatura[6], frente a un 57% de la población no indígena; a nivel técnico universitario la población indígena y no indígena presentan porcentajes similares de 14%; mientras que las carreras no universitarias, relacionadas con el ejército y la policía, la población indígena, con un 2,1%, supera a la población no indígena que alcanza al 1,6%. Lo que sí se destaca es la carrera docente, pues un 26% de indígenas concluyeron la educación superior en una escuela normal[7]. En contraste, sólo 15% de la población no indígena logró profesionalizarse en una escuela normal.[8]

 

Es evidente que los indígenas, con relación a los no indígenas, son los que presentan menores tasas de acceso y culminación en la educación superior, en general, y en la universitaria, en particular. Esta situación no debería sorprendernos porque la universidad, por ejemplo, desde sus orígenes fue diseñada por y para no indígenas; es decir, para criollos y mestizos que siempre ocuparon y aún ocupan de manera exclusiva las diversas instancias del poder formal, tanto en el Estado como en la sociedad civil. Por ello, los conocimientos que se transmiten y se desarrollan corresponden a este sector social que, mediante procesos de hegemonía cultural, pretendió la homogenización, en correspondencia con el modelo de Estado-nación liberal que privilegia lo mono y único frente a lo pluri y diverso: una nación, una cultura, una lengua, una religión, etc.

 

Las causas de la baja accesibilidad y culminación de la población indígena en la educación superior son de diversa índole; entre las que destacan: el bajo nivel de formación recibido en la secundaria que impide aprobar las pruebas de admisión y la carencia e insuficiencia de recursos económicos para solventar los elevados aranceles y la manutención. Pero, también está el hecho de que la educación superior, en general, y la universitaria, en particular, no responden a las demandas y expectativas de los pueblos indígenas.

 

El acceso a la educación superior, prácticamente, se está solucionado mediante becas, ingreso libre, cupos por organizaciones, acceso vía canales regulares y otras varias formas que el movimiento indígena, en coordinación con organizaciones e instituciones, se ha ido ingeniando estos últimos años para perforar las normas que impiden y/o dificultan su ingreso a la universidad. En la Universidad Mayor de San Simón (UMSS) de Cochabamba, por ejemplo, entre 2004 y 2008 lograron ingresar a las diversas carreras más de 6.000 estudiantes de origen indígena y popular mediante el Programa de Admisión Extraordinaria (PAE)[9]. En términos porcentuales, esto equivale a más del 12% de la población estudiantil.

 

El PAE contempla el ingreso directo[10], seguro de salud, matrícula y comedor universitario gratuitos durante el primer año de estudios. Pero el acceso y la beca no  se topan con la discriminación realizada por algunos docentes y estudiantes criollo-mestizos; pues, les denominan despectivamente como “los colaleros, las federaciones, los indígenas, los campesinos, los paes, los masistas, etc”. También algunos señalan, sin prueba alguna, de que por culpa de ellos estaría bajando la calidad educativa de la universidad. Acceder y permanecer en una universidad donde se trata de esa manera a estudiantes de origen indígena es insoportable.

 

3. Construcción de la demanda indígena de una educación superior

 

Nos remontamos a 1895 más o menos, donde ya se planteaba una educación para el pueblo aimara. En ese momento, se planteó una educación clandestina, en 1905 se dio por primera vez el proceso de educación itinerante, luego en 1931 nace la escuela ayllu indigenal de Warisata que Avelino Siñani, conjuntamente con Elizardo Pérez, logran consolidar, y en 1955 el pueblo aimara es protagonista al conseguir se instituya el Código de la Educación Boliviana, que luego se convirtió en un boomerang para nosotros. Walter Gutiérrez, 2003. (Citado en López 2005: 57)

 

Desde la independencia en 1825, salvo escasas excepciones, la educación fue considerada por las élites dominantes como un instrumento ideológico para el sometimiento y la homogenización lingüístico-cultural de la población indígena, pese a ser éste un país preponderantemente indígena y de habla originaria. La escuela fue utilizada para cristianizar, occidentalizar y castellanizar a las mayorías indígenas; incluso, para intentar borrar sus condiciones y características étnicas diferenciadas (López 2005: 58).

 

La demanda de una educación propia que considere y respete la matriz sociocultural, como parte de un conjunto de reivindicaciones de los pueblos indígenas, está ligada a la lucha por la tierra y el reconocimiento ciudadano. Tanto la experiencia de las escuelas indigenales como la Escuela-Ayllu de Warisata, desarrolladas desde finales del S. XIX hasta las primeras décadas del XX, muestran a la educación propia como una estrategia de resistencia indígena a la expoliación de la tierra-territorio y de lucha por la ciudadanía (Machaca 2007: 8).

 

El Código de la Educación Boliviana (1955) bajo postulados del nacionalismo revolucionario, en gran medida propició la masificación de la educación primaria en el país y benefició a la población indígena, aunque bajo principios de homogenización sociocultural orientados a la conformación de un Estado-nación mestizo y moderno. A nivel de política lingüística, proscribió que la educación debía desarrollarse en lengua castellana.

 

En el contexto de implementación de estas políticas, y pese al marco legal adverso, el movimiento indígena en Bolivia, con el apoyo de instituciones y organizaciones nacionales e internacionales, inició el proceso de construcción y validación de sus propuestas educativas propias que, en contraste con las del Estado,  considera como potencialidad las peculiaridades culturales, étnicas y lingüísticas de la población boliviana. El Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) que se implementó en las regiones socioculturales quechua, aimara y guaraní entre 1988 y 1994, cubrió 6 departamentos, 25 núcleos escolares, 130 unidades educativas, 396 maestros y 8.647 estudiantes (López 2005: 134). Este proyecto logró demostrar que la educación, orientada más allá de la lecto escritura y de las operaciones matemáticas básicas de corte occidental, puede contribuir también al desarrollo de las diversas culturas y lenguas indígenas que aún perviven. La educación intercultural bilingüe y su correlato de participación social en la educación, entre otros aspectos, fueron validados en el marco de este proyecto y, posteriormente, incorporados como políticas educativas en la Ley 1565 de la Reforma Educativa de 1994 (Ibid.).

 

En la ejecución de este proyecto surge, de manera explícita, el debate acerca de la importancia de la educación superior para los pueblos indígenas. El tema de la educación superior, desde el inicio del debate, estuvo primero ligado a la formación docente; es decir, a la preparación de los recursos humanos necesarios para la implementación de las políticas educativas con enfoque intercultural, bilingüe y de participación social.

 

La búsqueda de una educación de calidad comienza a partir de los años 80 con mayor fuerza. Fue la preocupación de nuestras principales organizaciones nacionales como la CSUTCB y la CIDOB, a ellas también se incorpora el magisterio rural. Estas plantean, entonces, todo un proceso de cambio de nuestro sistema educativo que, de una u otra forma, de manera implícita, se refiere a educación superior. Con mayor puntualidad este asunto de educación superior se comienza a tratar a partir de los años 90, en el marco de la experiencia del proyecto de educación intercultural bilingüe que ha sido el paso inicial para que la EIB  entre al sistema educativo. Entonces la preocupación ha sido en sentido de que si el nivel primario va a cambiar, tiene que afectar obviamente al nivel secundario y, en consecuencia, al nivel superior. Pero el planteamiento más concreto de la educación superior nace justamente en esta década; es decir, es a partir del 2000, 2001 y 2002 que el planteamiento de una educación superior, desde la visión de los pueblos indígenas, va adquiriendo mayor poder. Pedro Apala, Técnico del Comité Nacional de Coordinación de los  CEPOS. Cochabamba, 10.2008.

 

Con la Ley 1565 nos damos cuenta de que la educación, a parte de ser una responsabilidad del Estado, es fiscal y gratuita pero sólo hasta la primaria. A partir de esos años en la Asamblea del Pueblo Guaraní, […] nos damos cuenta que la educación debe ser atendida también en el nivel superior, nos damos cuenta que estamos necesitando profesionales especializados, que la educación superior esté también acorde con nuestras necesidades, que estén los elementos culturales guaraníes insertos en esa currícula. Entonces, de ahí empezamos a trabajar, nos damos cuenta que debemos también preocuparnos por la educación superior y que los profesionales respondan a los elementos culturales nuestros. Amancio Vaca, Directivo del Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaraní. Cochabamba, 10.2008.

 

Desde el momento de haber iniciado la discusión del bachillerato pedagógico, vimos la necesidad de tocar la educación superior. Eso ocurrió más  menos en el año 2000, cuando ya estaba en proceso el tema del bachillerato pedagógico que era, para nosotros, una necesidad para las zonas desconcentradas. Ahí vimos la importancia de la formación de los profesores y ahora nosotros carecemos de un centro de formación y educación superior, esa es una debilidad muy grande que tenemos. Alejandro Alegre, Presidente del Consejo Educativo del Pueblo Originario Chiquitano. Cochabamba, 10.2008.

 

En el proceso de diseño e implementación del PEIB se constató que la nueva propuesta educativa requería, también, de nuevos recursos humanos, en todos los niveles, porque los que había formado el Estado, mediante las escuelas normales, poseían insuficientes capacidades en lo relativo al enfoque del bilingüismo, la interculturalidad y la participación social. Es así que, entre 1988 y 1993, fueron a estudiar a la Universidad Nacional del Altiplano de Puno, Perú, en calidad de becarios, 75 profesionales bolivianos, uno a nivel de maestría (cuatro semestres) y 74 en el ámbito de segunda especialización profesional (dos semestres). De los 75 profesionales, 40 fueron quechuas, 21 aimaras, 11 guaraníes y 3 de tierras bajas del oriente. Las becas fueron proporcionadas por UNICEF – Bolivia, la Asesoría de la Cooperación Técnica Alemana (GTZ) en Puno y el Ministerio de Educación de Bolivia.

 

Los becarios se especializaron, a nivel de postgrado, en Lingüística Andina y Educación y abordaron temas relacionados con la lingüística, la sociolingüística, las bases y fundamentos de la EIB, la enseñanza de la lengua materna y del castellano como segunda lengua y la elaboración de materiales educativos. La mayoría de los egresados de Puno asumieron cargos relevantes a nivel directivo y operativo en el PEIB y, una vez que se implementó la Ley 1565 de Reforma Educativa, se constituyeron en un colectivo de profesionales cualificados que contribuyeron, y aún hoy contribuyen, en el proceso de concreción de la educación intercultural bilingüe (López 2005: 159).

 

En la región guaraní, tal como se menciona en los testimonios, la Reforma Educativa de 1994 propició la discusión y la toma de postura con relación a la educación superior, dado que dicha Ley, de manera explícita en el punto 2 del Artículo 1º señala que la educación boliviana “Es universal, gratuita en todos los establecimientos fiscales y obligatoria en el primario…”, en cumplimiento de lo que la Constitución de entonces establecía  (MINEDU 1994: 3). Fue precisamente la obligatoriedad sólo para el nivel primario la que motivó que los planteamientos educativos del movimiento indígena trascendieran este nivel, ya que la población indígena incluso había logrado ingresar y egresar del nivel secundario y, por eso, era importante que la educación superior indígena fuera también asumida por el Estado.

 

El Instituto Normal Superior Pluriétnico para el Oriente y el Chaco (INSPOC), con sede en la ciudad de Camiri  del Departamento de  Santa Cruz y creado en 1995 como parte del Programa Guaraní de Formación Docente, tuvo la misión de formar maestros guaraníes para la EIB (Arispe 2006: 97).La formación docente constituyó la punta de lanza de la incursión guaraní en la educación superior, para que sus formandos valoren y desarrollen, también, los componentes culturales propios.  

 

En la región chiquitana, por su parte, la educación superior adquirió relevancia cuando se ejecutó el Proyecto de Bachillerato Pedagógico, llevado a cabo durante la aplicación de la Ley 1565 de Reforma Educativa. Como menciona su directivo, se trataba que la educación secundaria forme bachilleres con formación pedagógica para que asuman los roles de docentes en las zonas y comunidades que, por encontrarse muy alejadas de los centros poblados, tienen carencia de maestros.

 

Entre el 2000 y el 2004 egresaron de este proyecto 130 personas, una mayoría de ellas trabajan actualmente como maestros; y los otros optaron por continuar sus estudios superiores en la universidad. Estos bachilleres pedagógicos se formaron en el Colegio Miguel Castedo, del pueblo de Concepción, y desde el punto de vista de los dirigentes, recibieron formación profesional bajo los principios de la EIB (Alejandro Alegre, comunicación personal).

 

En el 2006, se convocó al Congreso Nacional de Educación, para evaluar la aplicación de Ley 1565 y definir estrategias para los años siguientes. En las actividades  previas, congresos departamentales y talleres temáticos, surgió un ente que aglutinó, como nunca antes, a todas las organizaciones indígenas matrices del Altiplano, los valles, el Oriente, el Chaco y la Amazonía: el Bloque Educativo Indígena, conformado por el Consejo Nacional de Marcas y Ayllus del Qollasuyu (CONAMAQ), la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), la Confederación Indígena del Oriente Boliviano (CIDOB), la Asamblea del Pueblo Guaraní (APG), la Confederación Sindical de Colonizadores de Bolivia (CSCB), la Federación Nacional de Mujeres Campesinas de Bolivia “Bartolina Sisa” (FNMCB – BS) y  los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOs).

 

Esta macro organización educativa indígena, de forma participativa y monitoreada por los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOs), elaboró, presentó y defendió en todos los eventos previos y en el mismo congreso nacional, una propuesta denominada “Por una educación indígena originaria. Hacia la autodeterminación ideológica, política, territorial y sociocultural”. Demandaron la construcción de un Estado plurinacional, pluricultural y plurilingüe; el fortalecimiento de la EIB y su implementación en todos los ámbitos y modalidades de la educación por ser un instrumento de liberación que contribuye a la construcción de un Estado y una sociedad incluyentes, equitativos, democráticos y con justicia socio económica; así como a la consolidación de las instancias de participación social, con poder de decisión, en la gestión educativa (Machaca 2006: 20, 21).

 

Esta propuesta, en el plano de la educación superior, señala “…que la formación docente debe ser a partir de nuestra realidad, basada en nuestros conocimientos y saberes, bajo un currículum que surja de las necesidades económicas, sociales y territoriales de las naciones indígenas originarias con la participación de los sabios, ancianos, mburuvichas, capitanes, mallkus de las comunidades”; y todo el sistema de formación docente debe implementar la EIB. A nivel de la educación universitaria, se indica que “todo el sistema universitario debe incorporar en el currículo el enfoque de la EIB desde la cosmovisión y sabiduría de las naciones indígenas, sin dejar de lado los conocimientos universales”. Aparece también un planteamiento nuevo: la creación de universidades indígenas originaras que formen recursos humanos desarrollando procesos de investigación y construcción de conocimientos sobre la base de los saberes y conocimientos indígenas, su cosmovisión y gestión territorial. Estos centros debían implementarse con financiamiento del Tesoro General de la Nación (BEI 2004: 58 al 63). 

 

La propuesta del Bloque Educativo Indígena se basa en los avances logrados en el ámbito de la formación docente. Transformar e interculturalizar la educación universitaria, y la creación de universidades propias son los nuevos postulados. Así lo confirma un directivo de los CEPOs: “Evidentemente,  en el libro verde[11] ya se hacen los primeros planteamientos para la transformación de la educación superior y es, a partir de eso, que ya se viene trabajando con  mayor profundidad”  (Pedro Apala, Técnico CNC – CEPOS. Cochabamba, 10.2008).

 

En julio 2006, se realizó el Congreso Nacional de Educación con más de 500 delegados que discutieron el Anteproyecto de Nueva Ley de Educación “Avelino Siñani y Elizardo Pérez”, elaborado por la Comisión Nacional de la Nueva Ley de la Educación Boliviana conformada por representantes de 22 organizaciones e instituciones nacionales (Machaca 2007: 26 y 27). Esta nueva ley, en sus fines y objetivos destaca que la educación es descolonizadora, comunitaria, laica, intracultural, intercultural, plurilingüe, productiva y territorial, científica, técnica y tecnológica. Es, además, fiscal y gratuita en todo el sistema educativo y obligatoria en los diferentes niveles y modalidades del subsistema de educación regular, con igualdad de oportunidades sin discriminación social, cultural, lingüística y económica. La educación superior contempla la formación técnica y artística, la formación de maestros, la formación militar y policial y la formación superior universitaria. Un aspecto que se remarca es el de las Universidades Comunitarias Pluriculturales que, en el mismo nivel de las universidades públicas y privadas, deben responder a la realidad cultural, lingüística y  a los requerimientos de las naciones indígenas originarias (CNNLEB 2006: 15 y 26).

 

La Nueva Constitución Política del Estado (2009), en sus sus bases fundamentales, define a Bolivia como Estado unitario social de derecho plurinacional comunitario, libre, democrático, intercultural, descentralizado y con autonomías. Los idiomas oficiales del Estado son el castellano y todos los idiomas de las naciones y pueblos indígenas originarios campesinos.  Se señala que la educación constituye una función suprema y primera responsabilidad financiera del Estado; que es unitaria, pública, universal, democrática, participativa, comunitaria, descolonizadora y de calidad; es intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo; la educación es obligatoria hasta el bachillerato; la educación fiscal es gratuita en todos sus niveles hasta el superior; se reconoce la participación social y comunitaria en el sistema educativo. La educación superior está conformada por las universidades, las escuelas superiores de formación docente y los institutos técnicos, tecnológicos y artísticos; las universidades públicas establecerán los mecanismos de participación social de carácter consultivo; y el Estado, en coordinación con las universidades públicas, promoverá en áreas rurales la creación y el funcionamiento de universidades e institutos comunitarios pluriculturales (Ibid.). Como se puede apreciar, los principales postulados educativos del movimiento indígena son recogidos y profundizados en la Nueva Constitución Política del Estado. En este nuevo marco legal, la educación superior, universitaria y no universitaria, se transforma a partir de los principios de intraculturalidad, interculturalidad y plurilingüismo; y, la educación superior debe incorporar a su sistema de gestión el componente de la participación social y comunitaria, en un nivel consultivo. 

 

A nivel jurídico, se observa un avance notable ya que las propuestas educativas indígenas son políticas constitucionales. Pero, desafortunadamente, se constata también que la lucha política y jurídica distrajo al movimiento indígena, y en particular a los CEPOs, de la aplicación comunitaria y escolar de la EIB y la participación social. Muchas de las escuelas han dejado de aplicar la EIB en los diferentes contextos sociolingüísticos.

 

Las universidades indígenas son contempladas en la Nueva Constitución, con el denominativo de “universidades comunitarias pluriculturales”. En eso ha debido basarse el Presidente de Bolivia para, mediante Decreto Supremo Nº 29664 en agosto del presente año, crear tres universidades indígenas: una en Warisata (Dpto. de La Paz), para el pueblo aimara; otra en Kuruyuki (Dpto. de Chuquisaca), para el pueblo guaraní; y la tercera, en Chimoré (Dpto. de Cochabamba), para el pueblo quechua, bajo la  denominación de Universidad Indígena de Bolivia (UNIBOL). Esta red de universidades indígenas será financiada con recursos provenientes del Impuesto Directo a los Hidrocarburos (El Deber, 03.10.2008).

 

Como era de esperarse, esta decisión causó reacciones en todos los sectores, pero principalmente en autoridades de las universidades públicas y del Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB) porque, según ellos, se estaría violando la autonomía universitaria; yendo contra las leyes vigentes, pues las universidades se crean mediante ley y no por decreto supremo; además de lo cual se crea un sistema universitario paralelo al existente (Ibid.).  

 

Estas universidades, por otro lado, si bien son un adelanto de las nuevas leyes que regirán al país, se han creado sin consultar, ni informar, a los principales actores que, durante los últimos años, han impulsando ésta y otras propuestas educativas. Así lo manifestaron, al respecto, algunos dirigentes del movimiento indígena que trabajan en el ámbito de la educación:

 

No coordinaron con los CEPOs. El lanzamiento del Decreto Supremo para la creación de las tres universidades es una medida más de tipo político y no obedece a necesidades y criterios técnicos. De tal manera que, recientemente, nosotros como […] Bloque Educativo Indígena hemos solicitado al Ministerio ser parte y ver este asunto del proyecto, pero tenemos la información de que son otras las personas quienes están trabajando la concreción de las universidades indígenas creadas. (Pedro Apala, Técnico del Comité Nacional de Coordinación de los CEPOS. Cochabamba, 10.2008)

 

El gobierno no coordinó con nosotros. En realidad eso es lo que extraña a los pueblos indígenas, porque de la noche a la mañana sale un decreto y resulta que no se conoce ni siquiera el objetivo; es decir, qué tipo de profesionales se necesita, cómo queremos ver al hermano indígena de aquí a cinco años. O sea, no hay una visión teórica ni práctica. Por otra parte, lo que hace el gobierno es dictar decretos supremos sin conocer las zonas geográficas de cada uno de los pueblos y por eso hace un desfase político, económico y profesional. No tiene sentido lanzar un decreto directamente sin contar con una malla curricular que responda a esa universidad indígena. No sabemos si eso va a responder al contexto social de cada una de esas culturas. No se respeta las tierras comunitarias, no se les consulta y es ahí donde ya nos entra un miedo porque va a haber rechazo en las universidades públicas y otro rechazo en las universidades privadas. Ellos van a mencionar de que ya tenemos nuestras propias universidades indígenas y nos dirán fórmense como indígenas nomás. (Pedro Moye, Presidente del Consejo Educativo Amazónico Multiétnico. Cochabamba, 10.2008)

 

Es una preocupación. Yo me pregunto quiénes son los que cooperan o asesoran directamente al hermano Evo y debo decir, así con claridad, que no hubo consulta y el decreto de creación de universidades indígenas aparece de la noche a la mañana. Además,  considerando que nosotros conocemos, por ejemplo, Warisata y la gente de ahí nunca ha querido una educación como nosotros planteamos. Siempre están en oposición y resulta, ahora, como si estuvieran dando un premio más. Si un poco vemos territorialmente y [también] el área  lingüística, podría haberse elegido una zona céntrica donde sea fácil de aglutinar las fuerzas, inclusive a los estudiantes. (Félix López, Presidente del Consejo Educativo Aimara. Cochabamba, 10.2008)

 

Los dirigentes manifiestan su desacuerdo con la forma cómo el gobierno ha creado las universidades indígenas. Esta medida política carece de respaldo técnico y, probablemente, resultó prematura por la ausencia de respaldo legal, en las leyes aún vigentes Hubiera sido más impactante si la creación hubiera contemplado su funcionamiento inmediato. Estas universidades han sido creadas pero no pueden aún funcionar.

 

Tampoco parece atinado que la universidad para el pueblo quechua esté localizada en el Municipio de Chimoré, de la zona del Chapare, porque ese territorio pertenece a dos pueblos indígenas de tierras bajas, yuracarés y yuquis que fueron arrinconados por colonos andinos, impulsados por la producción de la coca desde principios de la década de 1980. Sería un error histórico que el gobierno consolide esta universidad, ya que los yuracarés y yuquis se encuentran en un proceso de revalorización étnico-cultural que implica también la recuperación del territorio que ocupan.

 

Por otra parte,  no es sostenible financiar  las universidades indígenas con recursos del impuesto a los hidrocarburos. Los recursos financieros deberían provenir del mismo presupuesto que solventa a las universidades públicas porque las universidades indígenas también tendrían que tener el estatuto de públicas.

 

Con la creación de las universidades indígenas, se estaría renunciando, o dejando en segundo plano, la apremiante tarea de transformar e interculturalizar todas las universidades públicas, en función a lo establecido por la Nueva Constitución Política del Estado. El movimiento indígena, mediante su Bloque Educativo, más allá de su desacuerdo con la manera cómo se crearon estas universidades y las observaciones específicas que hacen a esta medida, tiene ahora que involucrarse en la viabilización social y técnica de estas instituciones, en el marco de sus demandas y expectativas, pero sin olvidar la transformación de las universidades públicas.

 

4. Expectativas acerca de la educación superior

 

Concluimos analizando las expectativas indígenas frente a la educación superior.

 

A la universidad [le pedimos que] se convierta en intercultural bilingüe porque hoy en día, como estamos viendo, se mantienen estos principios en las nuevas leyes del país y se tienen que seguir desarrollando. Las autoridades de esta casa superior […] piensan  que con el PAE ya están haciendo la interculturalidad. Para nosotros no es eso, es simplemente una demanda principal de entrar ahí [a la universidad]. Por eso es que en la Asamblea Constituyente los pueblos  indígenas originarios, a través de los consejos educativos, hemos planteado también la participación social activa en las universidades para, desde ahí, abrir espacios más adecuados y más pertinentes para las comunidades indígenas originarias. (Florencio Alarcón,  ExPresidente del Consejo Educativo de la Nación Quechua. Cochabamba, octubre de 2008)

 

Yo creo que si bien allá [en Camiri] tenemos una universidad que esta formando técnicos superiores, también hay un instituto que está preparando a jóvenes y señoritas, pero la gran dificultad es que a veces existe el racismo y la discriminación. Eso hace que también muy pocos accedan a esos institutos. (Celso Padilla, Presidente del Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaraní. Cochabamba, octubre de 2008)

 

Lo que estamos pidiendo es que la universidad pública tome en cuenta nuestros saberes y conocimientos en todas las carreras; es decir, [una] transformación de la malla curricular. [También] criticamos a las universidades que sacan profesionales y después éstos no saben qué hacer. Lo que queremos es que salgan profesionales haciendo las cosas, desarrollando, estando con la sociedad y con la comunidad, [con] un nivel académico superior. Por lo tanto, ya no podemos tener profesionales mediocres que, al final, lo que hacen es destrozar a los movimientos indígenas; es más, promover el mestizaje. Eso ya debe terminar. (Pedro Moye, Presidente del Consejo Educativo Amazónico Multiétnico. Cochabamba, octubre de 2008)

 

Nosotros queremos implementar en todas las carreras, de una manera transversal, la interculturalidad, la intraculturalidad y el plurilinguismo porque […] ya hemos iniciado ese trabajo en las normales y [ahora] lo estamos incluyendo como políticas públicas. (Francisco Urachienta, Presidente del Consejo Educativo del Pueblo Indígena Guarayo. Cochabamba, octubre de 2008)

 

Al Instituto Técnico, dependiente de la Universidad Gabriel René Moreno, también le exigimos que tiene que trabajar e incorporar en la parte curricular los elementos y los valores culturales de los pueblos indígenas. Eso se trabajará en función a un convenio que tengamos que hacer con la universidad. (Amancio Vaca, Directivo del Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaraní. Cochabamba, octubre de 2008)

 

Estos testimonios son categóricos y se orientan a que la educación superior, en general, y la universitaria, en particular, asuman el enfoque intercultural bilingüe y la participación social. Dan por superada la demanda por el acceso y focalizan la transformación e interculturalización de las universidades, particularmente incorporando en las mallas curriculares saberes y conocimientos indígenas. También buscan que los egresados desarrollen competencias necesarias para contribuir al mejoramiento de la comunidad y apoyen, también, a los movimientos sociales e indígenas en su lucha contra el racismo y la discriminación y en la construcción de una sociedad y un Estado que promuevan la justicia socioeconómica.

 

Desde la perspectiva indígena, ya no es aceptable que en pleno s. XXI la universidad siga rigiéndose por la hegemonía del conocimiento occidental, en desmedro de los conocimientos y saberes indígenas. Lo universal, para ser tal, debe contemplar tanto el conocimiento occidental como el indígena, en igualdad de condiciones y oportunidades.

 

La interculturalidad, en el ámbito de la educación universitaria, debe ser concebida como la incorporación crítica y consensuada de los conocimientos y saberes indígenas en el currículo, el uso de las lenguas indígenas en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, así como también el compartir espacios de poder entre indígenas y no indígenas, en las diferentes instancias de toma de decisiones en la vida y dinámica universitaria.

 

La interculturalidad así entendida desencadenará procesos de deconstrucción y reconstrucción del conocimiento y del currículo y planes de estudio. La inclusión de las lenguas y de los conocimientos indígenas requiere también de la incorporación de las diversas formas de enseñanza y de aprendizaje indígenas, del replanteamiento de los ámbitos educativos y considerar, también, a los sabios y líderes indígenas como personas capaces de enseñar, desde su matriz cultural propia, tanto a indígenas como a no indígenas en el interior de las universidades.

 

Finalmente, la situación educativa en Bolivia se caracteriza aún por la relación inequitativa que favorece a la población no indígena. Los indígenas, aunque en proporciones menores y usando diversas estrategias, han lograron acceder a la educación superior y, por eso, su demanda principal está centrada ahora en la transformación de la educación terciaria, para que responda a su proyecto político, económico y social que, tal como ya se ha aprobado en la Nueva Constitución Política del Estado, se concretará en un Estado Plurinacional. El Estado plurinacional y su correlato insoslayable de ciudadanía intercultural son propuestas descolonizadoras porque interpelan el modelo de Estado-nación y a su correspondiente ciudadanía única que históricamente invisibilizó y excluyó a la población indígena. Ambas propuestas, no deben ser concebidas como un fin en sí mismo, sino como un medio para construir una sociedad con verdadera justicia socioeconómica para todos.

 

 

Referencias

 

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[1] Pedagogo y magíster en educación intercultural bilingüe. Investigador de la Fundación para la Educación en Contextos de Multilingüismo y Pluriculturalidad (FUNPROEIB  Andes); docente de la Carrera de Trabajo Social de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Mayor de San Simón (UMSS) de Cochabamba, Bolivia; y coordinador del Programa de Fortalecimiento de Liderazgos Indígenas que se desarrolla en el PROEIB  Andes de la misma universidad. Rodrigo Sol y Yuri Quiñones, ambos estudiantes de la Carrera de Informática de la UMSS, colaboraron con el procesamiento estadístico de los cuadros que tiene el presente documento.

[2] Una limitación del censo del 2001 es que permite obtener datos solamente para los 5 pueblos indígenas que se muestran en este cuadro. En la categoría de “otro indígena” se subsumen 31 pueblos indígenas.

[3] Nota del editor. No se cuenta con evidencia empírica de que éste sea el caso, ni tampoco con evaluaciones académicas del Programa de Alfabetización “Yo sí puedo”, con el cual se habría logrado tal resultado (cf. los estudios en López y Hanemann 2009).

[4] Los pueblos chiquitano y moxeño, que se encuentran explicitados en los otros cuadros, están subsumidos en la categoría “otro indígena”.

[5] El total de este cuadro no es igual al total de la población de 15 años y más porque una cantidad considerable de personas se encuentran en la categoría “no sabe y/o no responde”.

[6] En Bolivia funcionan 11 universidades públicas y 39 universidades privadas. En cada una de las capitales de departamento, funciona al menos una universidad pública (MINEDU: 2004).

[7] Hasta el 2004, funcionaban en el país 19 Institutos Normales Superiores públicos; de éstos, 6 estaban ubicados en las capitales de departamento y 13 en centros poblados intermedios o rurales (Barrera: 2007).

[8] Nota del editor. En Bolivia la Escuela Normal o el Instituto Normal Superior, como se lo denomina oficialmente desde 1994, es una institución de educación superior no-universitaria, y por ende recibe a estudiantes que han concluido sus estudios secundarios y cuentan con el título de bachillerato.

[9] Los costos de dicho programa son cubiertos con recursos públicos por el Gobierno Departamental de Cochabamba, a través de. una partida presupuestaria creada el 2003, por presión de las organizaciones populares e indígenas.

[10] Se ingresa a la UMSS, y a otras universidades públicas, mediante examen de ingreso o siguiendo un curso propedéutico.

[11] Muchos dirigentes y líderes indígenas del país conocen el documento del Bloque Educativo Indígena con el denominativo de “Libro verde” en alusión al color de su portada, así como porque en años anteriores el gobierno boliviano público los libros blanco y rosado con propuestas educativas gubernamentales.