La interculturalidad para todos

La interculturalidad para todos

Ruth Moya

Introducción

Este documento tiene como intención revisar la discusión en torno a la interculturalidad y precisar sus conceptos y tendencias y esclarecer las diferentes dimensiones de las cuales los conceptos de interculturalidad desarrollados en América Latina tendrían incidencia en la vida social en general; relacionar el concepto de interculturalidad con el desarrollo de la educación en general y de la educación intercultural bilingüe (EIB) en particular, así como contribuir al posicionamiento respecto a los distintos sentidos asignados a esta noción en las distintas sociedades nacionales, sus organizaciones y movimientos, así como sus instituciones. La idea es que los conceptos y posiciones asumidas puedan incidir en la toma de decisiones en función del apoyo al desarrollo de la educación para el mejoramiento de la misma y de las relaciones sociales expresadas en el incremento de la calidad de la vida material y espiritual de los pueblos indígenas, las comunidades afrodescendientes de América Latina y los sectores más vulnerables y excluidos de las respectivas sociedades nacionales.

La interculturalidad en América Latina: sus fuentes teóricas y sociales

La noción de interculturalidad puede examinarse tanto desde una dimensión teórica como desde una dimensión política. En América Latina, una y otra dimensiones a veces se superponen, se vuelven simultáneas y hasta se funcionalizan y contradicen porque forman parte de los idearios sociales y de las luchas políticas de los movimientos y organizaciones indígenas durante al menos las dos últimas décadas. Ante la emergencia de las demandas indígenas los Estados han respondido con una gama de mecanismos: el desarrollo de normas jurídicas, la creación de instituciones, la incorporación de funcionarios indígenas a cargo de las instituciones creadas con el propósito de responder a las demandas indígenas. En casos como Guatemala, Ecuador y Bolivia, existen funcionarios indígenas de alto nivel en instituciones vinculadas al desarrollo de políticas sociales.

Como ocurre con otras nociones, la de interculturalidad no se ha desarrollado ni asimilado de manera homogénea y, es precisamente en los núcleos de poder indígena continental (Mesoamérica y los Andes) donde éstas son más controversiales y, simultáneamente, donde se proponen más soluciones y sentidos.

Los prolegómenos en la Colonia temprana

La diversidad geográfica, histórica, cultural y lingüística de lo que hoy es América Latina siempre fue reconocida y admitida por el poder colonial. Más aún el mundo nuevo aparecía como deslumbrante y lleno de posibilidades infinitas de extracción de recursos naturales y de la fuerza de trabajo indígena. El punto esencial no era por tanto la admisión de la diversidad sino la utilización de esa diversidad en función de un modelo único de relaciones sociales y económicas. Ese modelo configura la legitimidad “universal” de las relaciones coloniales.

Las desigualdades en el orden económico y social se legitiman a partir de las ideologías de una igualdad supra-terrenal y supra-natural (la “igualdad ante los ojos de Dios”). Así se crea el imaginario de la homogeneidad; los seres pueden ser portadores de “humanidad” y, al mismo tiempo, ser desiguales como seres sociales. Esta desigualdad se expresaba jurídica y administrativamente con la creación de la República de Españoles y la República de Indios en las colonias españolas. La figura del Protectorado de Indios, con variantes, también se empleó por Inglaterra en sus colonias americanas del llamado Caribe inglés.

La República y la impronta del liberalismo en las nociones de ciudadanía

El liberalismo social propuso la igualdad de los seres humanos en la ciudadanía, aunque la diferenciación social y económica no solo persistía sino fundamentaba el nuevo orden social en las nacientes repúblicas. De hecho, la “ciudadanía” en sí misma no era accesible para todos, como de ello dan cuenta los requisitos exigidos para ser ciudadano (tener ingresos económicos, ser católico, saber leer y escribir, tener la edad necesaria). Estas diferencias, fundamentalmente desde los años sesenta y setenta del siglo XX, fueron explicadas, desde algunas vertientes del indigenismo, como relaciones de dominación (o relaciones “dominicales”) y de colonialismo interno.

La campesinización de los indígenas y su desindianización

Las luchas agrarias impulsadas por las comunidades indígenas dieron lugar, a nivel ideológico, a concebir estas luchas como luchas campesinas y, por tanto, el concepto de campesino se impuso sobre el de indígena. Así, tienen lugar procesos de desindianización y de ciudadanización que plantean que el campesino, en tanto ciudadano, tiene el legítimo derecho de convertirse en propietario de la tierra. Se expande un mercado de tierras y las comunidades, fundamentalmente aquellas que subsistían en las sedes civilizatorias indígenas, comienzan a perder sus tierras colectivas. Este proceso continúa hasta el momento apelando ahora al derecho de los individuos indígenas o afrodescendientes a la tierra.

El indigenismo y las relaciones interétnicas

Casi simultáneamente surgen y se debaten las ideas de las relaciones interétnicas, aludiendo a veces, y omitiendo la mayoría de las veces, las relaciones interclasistas entre etnicidades. La etnicidad explica las peculiaridades culturales pero no se devela la imposición de un orden civilizatorio supraétnico, configurado desde las élites coloniales.

La emergencia indígena y el surgimiento y desarrollo de la interculturalidad

Desde los setenta, a la discusión de la interetnicidad le sigue la discusión de interculturalidad, casi confundida con la primera, al inicio de su desarrollo. Más adelante, pero casi simultáneamente, le siguen los debates acerca de las relaciones entre etnia y clase. Una de las conclusiones que arroja este debate es que las clases elitarias latinoamericanas coinciden con las etnias dominantes. Este es, por decir lo menos, un curioso resultado ya que las élites si bien se percibieron como “blancas”, nunca se percibieron como “etnia”. Stavenhagen (1980) las llamó etnocracias. Las etnocracias, en este análisis, anulan e invisibilizan las etnicidades y se arrogan la representación de los intereses de todos, incluidos los sujetos colectivos cultural y socialmente diversos.

Los elementos fundacionales de la nación en crisis o la nación inconclusa

Siguiendo la línea de reflexión sobre el rol de las etnocracias puede decirse que el debate fundamental es la legitimidad de su representación política. Ocurre que las clases gobernantes ejercen el poder a través de las leyes, las instituciones y las prácticas que sustentan el Estado-nación. Gracias a las construcciones ideológicas que tales aparatos generan se explica el temprano desarrollo de las identidades republicanas, por definición identidades supra étnicas. De allí que surja la “mexicanidad”, la “guatemalidad”, la “peruanidad”, la “ecuatorianidad”, etc., como el ideal a seguir y como el deber ser de todos los ciudadanos, más allá de toda diferencia étnica o socioeconómica. Es por tanto “la” identidad “nacional” la que va a subsumir a las identidades étnicas y va a servir de pivote para manipular las identidades de clase, fundamentalmente a través de los partidos políticos. Sin embargo, como bien sabemos en América Latina, la constatación de que el llamado “proyecto nacional” no logró proveer de bienestar a sus ciudadanos dio nuevamente paso a ideas de la nación inconclusa, es decir, de la nación que para procurar el bienestar debía reordenar las relaciones sociales e incluso reindependizarse o refundarse. Los movimientos sociales cuestionan los elementos fundacionales del Estado-Nación y, al mismo tiempo, evidencian la inoperancia y la ineficacia de los partidos políticos tradicionales para lograr el prometido “bienestar común” o “bienestar ciudadano”.

Como se verá más adelante, los movimientos indígenas -en países donde los indígenas tienen un peso mayoritario o un peso político significativo-, desarrollan movimientos ideológicos de “indianización” no sólo de los servicios sociales sino del aparato del Estado; estas ideas van a competir o a complementarse con las de la nueva ciudadanía intercultural (cf. por ejemplo los trabajos en Alfaro et al 2008).

En otro orden, para los países signatarios del Convenio l69 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), en principio, los derechos colectivos se suman a los derechos individuales. La cuestión está en que para ejercer los derechos colectivos se requiere no sólo tener “conciencia de sí” sino “conciencia para sí”, proceso que puede ocurrir a partir de la afirmación de la identidad.

De la guerra interna a la paz y al reconocimiento de las diversidades

No puede obviarse en este análisis los procesos de guerra interna que se desarrollaron en América Latina, fundamentalmente entre los años 1970 y 2000, en la Región Centroamericana y en diversos países sudamericanos.

Los procesos de paz en Centroamérica abrieron disímiles espacios de negociación en el seno de sus sociedades nacionales. El proceso de paz de Guatemala (1995-1996) es uno de los más paradigmáticos, fundamentalmente por haber terminado formalmente con uno de los mayores genocidios contemporáneos del continente, cuyas víctimas son mayoritariamente mayas.

La paz y el tránsito a procesos de democracia representativa en Centroamérica dieron lugar al reconocimiento de las diversidades étnicas. Las luchas autonómicas en la Costa Caribe de Nicaragua y los Acuerdos de Paz en Guatemala dieron paso, en el país respectivo, a formas políticas de reconocimiento de las diversidades étnico- sociales. En el ámbito educativo, estas transformaciones permitieron, en Nicaragua, la creación del Sistema Educativo Autonómico Regional (SEAR). En Guatemala, la Reforma Educativa reconocía los derechos de los pueblos maya, xinca, garífuna y ladino. El reconocimiento como “pueblo” de la etnia ladina se explica por los esfuerzos que para entonces hacía la sociedad guatemalteca, incluidos los ladinos o los mayas latinizados, en favor de la reconciliación interna. La Firma de la Paz en El Salvador no arrojó resultados específicos a favor del reconocimiento de los derechos indígenas.

El aludido tránsito a la de democracia representativa, tanto en Guatemala como en Nicaragua, arroja como principales resultados lo siguiente:

a) La ampliación de las bases jurídicas que amparan los derechos de los pueblos indígenas y de las comunidades afrodescendientes.
b) La modificación o creación de instituciones públicas encargadas de amparar los derechos colectivos en diversos ámbitos, pero particularmente en el de la administración de la justicia.
c) La creación o modificación de la prestación de servicios sociales públicos, particularmente en educación y salud, dando lugar a la generación de políticas públicas a favor de la prestación de tales servicios a los pueblos indígenas y comunidades afrodescendientes.
d) La ampliación de la participación de funcionarios indígenas de alto rango en los niveles central o departamental-regional.
e) El incremento de autoridades indígenas elegidas por votación popular en órganos de los gobiernos locales (alcaldías, municipios) o en niveles nacionales.

En los Andes, la eliminación de Sendero Luminoso en el Perú no trajo consigo cambios significativos para los pueblos indígenas. En el denominado “Fujimorato” no se avanzó en medidas concretas sobre derechos indígenas aunque, de todas formas, se incrementaron canales institucionales de participación social, hecho que se sucede con el gobierno de Toledo y el actual gobierno aprista de Alan García (Remy 2006). En el campo educativo, se continuó con el tratamiento de la EIB como un servicio educativo destinado exclusivamente a las comunidades “campesinas” de los Andes y a los indígenas amazónicos. El apoyo estatal no ha sido muy significativo, aunque intelectuales involucrados en la educación e incluso autoridades locales, han buscado institucionalizar las experiencias de EIB como una política de los gobiernos descentralizados (Zavala 2008). Evidentemente, la paradoja radica en el hecho de que esos mismos esfuerzos por la institucionalización dan cuenta del poco apoyo del nivel central del gobierno.

Mayor participación indígena en las votaciones y diversidades

La crítica de los movimientos indígenas sudamericanos a los partidos tradicionales los condujo a participar en elecciones públicas, a través de movimientos propios. Esto ocurre en Colombia, Ecuador y Bolivia. En Bolivia, desde la última década, el electorado comunitario lleva al poder local a líderes indígenas (Albó 1999 y 2003) y finalmente contribuye al triunfo de Evo Morales como presidente de la República. En Centroamérica, se incrementó el número de indígenas electos como representantes para los gobiernos locales o para los Congresos nacionales.

El fenómeno social más interesante es que no sólo los movimientos indígenas sino los movimientos urbanos y rurales de la sociedad civil han luchado por transformar las bases constitucionales para amparar los derechos de los pueblos indígenas.

¿La interculturalidad o la diversidad cautiva?

La interculturalidad va más allá de las relaciones entre culturas. Supone el reconocimiento del “otro” y la afirmación de sí mismo. Este tipo de reflexión ha aportado mucho a las concepciones de educación intercultural ya que postulan que una de las primeras obligaciones o tareas de un pueblo es la de “ser” y para “ser” es preciso apelar a los elementos cohesionadores que vienen de la historia común, de las relaciones con el entorno, la cosmovisión, los valores, el idioma, entre otros, los cuales deben ser revalorados y desarrollados para romper con la opresión; también está la similitud de problemas derivados de la explotación, la exclusión, la marginación económica y social. La ruptura de estas condiciones desventajosas da lugar a un nuevo enfoque de la “gobernabilidad”, la democracia y la participación social.

La interculturalidad no es solamente la “relación entre culturas”, sino “la relación entre culturas en conflicto” y que concurren en una única y sólida estructura de poder configurada desde la razón colonial. Por esto mismo, la “concurrencia” cultural no puede ser vista sólo como un epifenómeno de la ideología (aunque sea cierto) sino como la existencia de contradicciones entre los sujetos sociales portadores de las culturas insertas en una estructura de poder, a su vez definida por las ya aludidas relaciones de clase y de opresión cultural. Al interpelar la naturaleza de esas mismas relaciones socioeconómicas y culturales, se interpelaba la naturaleza del Estado y, en consecuencia, la de los modelos de desarrollo impulsados desde las clases elitarias de las sociedades nacionales.

Es preciso reconocer que algunos de los defensores de la interculturalidad manejaban criterios idealistas de cultura, derivados de escuelas estructuralistas de la semiología, la lingüística o la antropología, para quienes la cultura debía ser explicada en tanto sistema de símbolos. Los préstamos metodológicos de estas disciplinas para los análisis de la cultura empañaron aquella otra visión más política que entendía las bases materiales y simbólicas de las culturas en los escenarios de poder. La bien fundada crítica a la interpretación “culturalista” de los hechos culturales sin duda ha dado lugar a una mejor comprensión de la complejidad cultural e intercultural. Lamentablemente, se han desarrollado expresiones de los fundamentalismos culturales sustentados en matrices culturales supuestamente universales. Este “universalismo” al revés puede resultar igualmente improductivo para los intereses indígenas.

¿Dialogo productivo o diálogo de sordos?

Desde los años noventa surgen las nociones del “diálogo” y la “interacción comunicativa” entre los dialogantes indígenas y no indígenas . El supuesto es que los intervinientes en el diálogo han construido las condiciones del diálogo. La crítica a esta postura es que el diálogo no es posible en condiciones de desigualdad, pues se pierden de vista las contradicciones existentes, cada vez más profundas en el nuevo contexto de la globalización mundial (Moya, R. 2004). Sin embargo las posibilidades del diálogo aparecen siempre como una tentación y por ello precisamente los movimientos indígenas, y los movimientos sociales en general, se han comprometido con procesos de diálogo, a veces para conseguir magros acuerdos y la mayoría de las veces para no llegar a nada. La opción del diálogo es tanto más tentadora cuanto más se aproxima a las nociones de la “ciudadanía intercultural” y a la construcción de una movilización por y para los intereses de los “ciudadanos”.

En esta discusión teórica y política existe el riesgo de que los pueblos vuelvan a opacarse como sujetos colectivos para cobrar sentido solo en tanto sujetos individuales. Hay otros puntos críticos aquí, por ejemplo, la concepción, bastante generalizada de que lo colectivo se resuelve en el ámbito local, cosa que no es así o al menos no es así siempre. Este tipo de discusión tiene que ver sobre todo con el reconocimiento de los derechos indígenas en el ámbito jurídico. Más allá del reconocimiento intelectual –en incluso legal e institucional- del pluralismo jurídico, la cuestión del ejercicio de derechos colectivos se ha reducido -las más de las veces-, a la penalización de los delitos o transgresiones menores que ocurren en el ámbito comunitario y donde los transgresores y los afectados son miembros de la misma unidad o colectivo sociohistórico y cultural. En rigor no están ni claros ni suficientemente desarrollados los mecanismos para el ejercicio de derechos colectivos fuera de los ámbitos comunitarios, o de unidades administrativas menores, razón por la cual son tan valiosas las experiencias indígenas que han llevado los casos de transgresión de los derechos colectivos, (sobre todo sobre sus recursos naturales) a las cortes internacionales, sentando con ello las bases para una nueva jurisprudencia y para una nueva dimensión y comprensión de las relaciones interculturales encarnadas en las estructuras del poder extraterritorial. Lo interesante de las experiencias consiste en el hecho de que los imputados de las transgresiones a los derechos colectivos ya no son individuos sino corporaciones transnacionales.

Con todo, todavía estamos a medio camino en la reflexión de cómo tratar la cuestión de los derechos en los temas estructurales de las realidades sociales indígenas y no indígenas. Allí podría estar la clave para entender una nueva dimensión de los derechos colectivos. Dicho de otro modo, en la medida en que entendamos la dimensión colectiva de las cuestiones de seguridad ecológica, seguridad alimentaria, seguridad territorial y paz, para mencionar algunos ejes, estaremos más en sintonía con una nueva reflexión sobre interculturalidad. Es en este escenario conceptual donde se pueden hacer diversas contribuciones, facilitando la producción de conocimientos y reflexiones e impulsando experiencias que a su vez arrojen nuevos conocimientos válidos para la expansión y sostenibilidad de relaciones más democráticas.

Multiculturalidad y multietnicidad vs. pluriculturalidad y plurietnicidad.

Los conceptos de multiculturalidad y multietnicidad tienen su paralelo en los de pluriculturalidad y plurietnicidad. Pero como todo paralelo, tales conceptos se aproximan pero no se encuentran. La diferencia más sustantiva radica en los orígenes mismos del concepto de “multiculturalidad” que admite la “tolerancia” entre culturas y la “coexistencia”, de la diversidad etnocultural, en contextos en los cuales los portadores de culturas diversas a la cultura entendida como “nacional” son, en rigor, migrantes.

Migración indígena: el aislamiento forzoso

En el caso de los migrantes indígenas éstos son compulsivamente expulsados de sus tierras y territorios, primero a los centros urbanos y luego a centros rurales o urbanos de los países centrales. La migración, como sabemos, tiene como explicación fundamental, la desestructuración de las formas de vida y de subsistencia, la falta de empleo y de oportunidades para lograr mínimas condiciones de bienestar.

Sugeríamos previamente que versiones más avanzadas de la noción de multiculturalidad llegan a postular que es preciso que los hechos culturales privados se conviertan en hechos culturales públicos y que, en este pasaje de lo privado a lo público, puedan ocurrir reordenamientos diversos, que favorezcan una inserción menos penosa, e incluso exitosa, de los migrantes. En otras palabras, los sujetos “diversos” debían interrelacionarse adecuadamente con las formas de ser de la sociedad receptora y aceptar las visiones que de sí misma tiene dicha sociedad. Se trata, en este sentido, de una diversidad “adosada”, donde un sujeto social diverso está junto a otro o a otros sujetos sociales diversos y donde todos los sujetos sociales diversos deben funcionar con parámetros idénticos.

Vale la pena recordar aquí las bien conocidas decisiones de Estados Unidos y de los países de la Unión Europea respecto a cerrar sus puertas a la inmigración latinoamericana, medidas restrictivas que se incrementarán en el actual marco de la recesión económica mundial. Sus efectos más inmediatos ya se dejaron ver a fines del 2008 e intensificado el 2009, como puede deducirse del decremento e incluso el crecimiento negativo de las remesas enviadas por los migrantes a sus familias, las deportaciones o el retorno forzoso de los migrantes a sus comunidades de origen debido a la falta de empleo y, nuevamente, la dolorosa experiencia de la ruptura familiar aunque en esta etapa esta ruptura significa que parte de la familia –el segmento más joven -, se quede en el país del destino migratorio.

Los refugiados de guerra, los desplazados por la guerra, los retornados y reubicados de guerra

Un fenómeno social que tiene que ver con procesos recientes o actuales de guerra interna de los países de la región latinoamericana abre nuevos derroteros para la reflexión acerca de la interculturalidad. Dos ejemplos sirven para ilustrar esta situación: el de Centroamérica, especialmente los casos de El Salvador y Guatemala y Colombia. Guatemala y Colombia ejemplifican los más extensos periodos de guerra interna en la historia contemporánea. Los conflictos armados internos obligaron a desplazamientos de grupos humanos enormes con el propósito de salvaguardar su vida. En el caso de los salvadoreños y de los mayas guatemaltecos, las víctimas se desplazaron fundamentalmente al sur de México y, en menor grado, a otros países de Centroamérica como Costa Rica y Honduras.

En Guatemala, con los Acuerdos de Paz de l996, se establecieron condiciones para el retorno de estos desplazados a su patria, hecho que tomó algunos años. Tanto en el desplazamiento e inserción en el país receptor como en el retorno a Guatemala se dieron de facto situaciones de una interculturalidad forzosa, pues los desplazados no pertenecían a una sola etnia maya ni hablaban el mismo idioma y, en el seno de la sociedad receptora debían aprender a manejarse fundamentalmente en castellano y, en menor grado en una lengua indígena. Al retornar a Guatemala no siempre pudieron volver a sus comunidades de origen ni al seno de sus familias y fueron reubicados en distintos lugares donde fueron forzados a formar islas pluriétnicas y plurilingües, donde a menudo ya no podían usar su lengua original porque la habían olvidado o porque sus hijos ya no la aprendieron y debieron comunicarse en español. Es el ejemplo de lo ocurrido en Ixcán, a donde fueron ubicadas personas y familias mayas de distinto origen étnico.

En un estudio comparativo de las migraciones y los desplazamientos forzados en Centroamérica y Colombia (Casasfranco 2002) y realizado con información de fines de los noventa e inicios del 2000, se establecen similitudes y diferencias entre tales contextos, en general caracterizados por la existencia de procesos de pacificación en Centroamérica y de recrudecimiento del conflicto en Colombia.

Algunos de los elementos coincidentes de este estudio son:
a) El origen agrario del conflicto armado, que no logro solucionarse con las propuestas de reforma agraria, la agudización de la crisis económica y la emergencia de la protesta política y social.
b) La progresiva urbanización del conflicto.
c) En ambos contextos la participación activa de movimientos guerrilleros beligerantes, el tratamiento militar del conflicto y el paramilitarismo.
d) Los procesos de negociación entre los alzados en armas y los gobiernos, produciéndose el fenómeno de los desmovilizados, reinsertados, retornados, reasentados, etc. con efectos importantes a nivel económico, social y político institucional.
e) En ambas regiones ha sido importante el porcentaje de mujeres, niños y jóvenes desplazados y migrantes, lo que ha introducido a este fenómeno social peculiaridades de género y generacionales.
f) El conflicto armado y la crisis económica de Centroamérica ha ocasionado una migración extra regional.

Algunas de las diferencias establecidas en este mismo estudio son:
a) En Colombia ha habido un proceso de colonización armada de carácter histórico (ligada a la lucha entre los dos partidos tradicionales, la presencia de la guerrilla y el narcotráfico).
b) Desde mediados del siglo XX en Colombia las migraciones forzadas y los repoblamientos han cambiado la diversidad sociocultural de las regiones y las formas de arraigo.
c) El desplazamiento en Colombia ha sido una táctica de guerra que ha llevado a la homogenización política y al control armado de los territorios.
d) En Colombia los desplazamientos a los centros urbanos han sido masivos a diferencia de Centroamérica.
e) Aunque en Guatemala, Nicaragua y El Salvador se dieron procesos de homogenización política de las regiones durante el conflicto, dicho control no es comparable al que ocurre en Colombia.
f) En Colombia a la problemática agraria y falta de participación política se agrega el crecimiento del narcotráfico, el para-militarismo, y el control y la explotación de los recursos estratégicos.
g) En Centroamérica -más que en Colombia- la migración internacional es significativa para las familias, debido al rol de las remesas en la economía familiar, pero es igualmente importante para los procesos de transculturación y sus efectos en el desarrollo local. (Casasfranco, 2002: 72; 105-107).

La situación descrita para Colombia a inicios de la década del 2000 ha cambiado muchísimo. Los pueblos indígenas del sur colombiano, agredidos por el ejército, la guerrilla y los paramilitares, que se han visto obligados a desplazarse hacia el Ecuador, especialmente hacia la frontera norte. Sólo en el año 2008 se desplazaron al Ecuador alrededor de 50 mil colombianos. Los pueblos indígenas transfronterizos, como los awa kwaiker, ubicados de lado y lado de las márgenes del río San Juan, están obligados a esconderse de la represión de la guerrilla y del ejército escondiéndose o refugiándose en territorio ecuatoriano, pero así mismo algunos awa kwaiker ecuatorianos se han desplazado por la selva amazónica de Colombia, hacia el Putumayo, con la esperanza de alejarse de los escenarios de guerra. En cualquiera de los dos casos estos desplazamientos forzosos han implicado la pérdida del nexo con el territorio ancestral, la pérdida de la lengua kwaiker a favor del castellano. Otros pueblos como los emberá de Colombia, también huyendo de la guerra interna de Colombia se han ubicado en la Costa ecuatoriana, en la provincia de Esmeraldas. Allí ya se les ha reconocido un territorio.

Los desplazamientos forzados en Colombia afectan de manera más aguda a los niños, niñas y jóvenes, quienes exhiben las mas precarias condicione de salud, nutrición, educación. Según un informe de la Procuraduría General de la Nación y de la Procuraduría Delegada Preventiva en Materia de Derechos Humanos y Asuntos Étnicos (2007: 26) el 32% de las personas inscritas en el Registro Único de Población Desplazada corresponde a niños y adolescentes.

En este mismo documento (2007: 43 y ss), la ACNUR, Agencia de la ONU para los Refugiados, establece un “Balance de las políticas públicas para la atención integral al desplazamiento forzado en Colombia”.Si bien no se analiza de modo especifico a los pueblos indígenas, sí existen algunas menciones explicitas a la situación de pueblos indígenas y comunidades afro colombianas, en los siguientes aspectos:

a) La Atención Humanitaria de Emergencia, que “[…] deberá adaptarse a las necesidades culturales”.
b) Los programas de AHE deben ser “culturalmente apropiados”.
c) El acceso de los niños, niñas y jóvenes a: agua y saneamiento básico; alimentación nutritiva y equilibrada; alojamiento y vivienda básicos; vestido adecuado; servicios médicos y de saneamiento; transporte adecuado, y que todos estos programas “deberán estar adaptados culturalmente”.
d) Los programas de salud “[…] deberán, en la medida de lo posible, respetar la medicina tradicional de los pueblos indígenas (plantas, animales y minerales necesarios) y de las comunidades afro colombianas”.
e) En educación deberá garantizarse el acceso a una educación culturalmente apropiada para niños y adolescentes.
f) La vivienda y hábitat “serán acordes con los procesos culturales”.
g) El uso del tiempo libre en actividades deportivas, recreativas o culturales que forman parte de la rehabilitación, serán acordes con los procesos culturales propios de niños y jóvenes pertenecientes a pueblos indígenas y comunidades afrocolombianas (ACNUR, En: Procuraduría General de la Nación y de la Procuraduría Delegada Preventiva en Materia de Derechos Humanos y Asuntos Étnicos, 2007)

El multiculturalismo crítico

En el escenario latinoamericano la discusión sobre la multiculturalidad sigue, de alguna manera, otros cauces, dando lugar al llamado “multiculturalismo crítico”. Desde este posicionamiento se parte de que la diversidad está históricamente determinada por la naturaleza de las contradictorias relaciones sociales. Se plantea por tanto que la obligación del Estado es dar respuestas a las desigualdades de distinto orden, a través de políticas públicas, en cuestiones como educación, salud, etc. Todo este nuevo comportamiento del Estado ante sus ciudadanos conduciría a la institucionalización de las políticas de interculturalidad, como lo planteaba Ernesto Díaz-Couder, reflexionando de modo especial, aunque no exclusivo en la educación indígena mexicana. En términos lingüísticos, la noción de “multiculturalidad” tiene su correlato en la de “multilingüismo”.

En América del Sur más bien se ha empleado el concepto de “pluriculturalidad” y “plurilingüismo”, La noción de “pluriculturalidad” por su parte se distancia de la de “multiculturalidad” porque no se aplica a los migrantes sino a los pobladores originarios o mestizos. Por el contrario, son los colonizadores o los neocolonizadores los que imponen a los pueblos originarios o a los implantados forzosamente a través de la esclavitud, la “racionalidad colonial” de un modelo de Estado, de nación, y en general, de cultura y de desarrollo.

Las críticas al indigenismo llevaron a más de un autor a señalar que el vacío teórico más importante era precisamente el de haber ignorado la existencia de las relaciones coloniales y neocoloniales en América Latina. Unas, las primeras, forjadas en el despertar capitalista de España y las otras, más recientes y amparadas por los Estados elitarios latinoamericanos. En ambos casos se ignoraba la naturaleza de las relaciones sociales de esta diversidad cautiva. La pregunta obligada, como se dijera antes, era si debía asumirse conjuntamente las nociones de etnia y clase como eje analítico de esas contradicciones sociales.

Pensadores como Bonfil Batalla plantearon la idea de un “México profundo”, que no era otro que ese México subalterno a merced de las élites. Una crítica a esta idea es que para la estructura social mexicana (o latinoamericana para extender la idea a otros ámbitos del análisis) las relaciones de poder ejercidas por las élites son tan profundas como las relaciones de las clases subalternas, porque gracias a esa profundidad y densidad esas mismas élites están en condiciones de subordinar a las clases y a los sectores subalternos. Como ya lo señaláramos al referirnos al pensamiento de Stavenhagen las etnocracias latinoamericanas han fungido como representantes del interés colectivo (no solamente indígena), pero sus efectos devastadores se han dejado ver de modo particular en los sectores más pobres de las sociedades latinoamericanas y, entre ellos, en los pueblos indígenas y comunidades afrodescendientes.

En América Latina la democracia electoral ha amparado la perversión del racismo y la existencia de sociedades profundamente polarizadas que han asumido la “naturalidad” de las relaciones sociales contradictorias. Esta “naturalidad” (ligada al fisiocratismo) no busca explicar estas contradicciones pero deja el resquicio de las libertades individuales como una puerta abierta para la superación individual de tales condiciones opresivas. El “sueño latinoamericano” de la igualdad ciudadana ha dado paso, como se ha sugerido previamente, a las posibilidades de ser iguales pero diferentes.

Recientemente, Díaz-Polanco (2006) hablando de las relaciones entre etnia y poder ha señalado que las etnias dominantes son capaces de “etnofagia” cuando la diversidad cultural es una “diversidad dominada”. Estas ideas nuevamente ponen de relieve la cuestión de la racionalidad colonial y de la “colonialidad” de los comportamientos sociales. La desconstitución de la colonialidad daría paso, entre otros, a la “descolonialidad del saber”, asumción importante para el caso de la educación, aunque todavía no existan más que intuiciones acerca del modo de cómo operar esta descolonización del saber. Esta es sin embargo una idea importante para comprender mejor las posibilidades de interculturalizar la educación para todos, o lo que es lo mismo, producir conocimientos, valoraciones, actitudes y estrategias pedagógicas para que la interculturalidad en la educación sea un paradigma de todos.

Manejos sociales y estatales de la diversidad cultural: los casos ecuatoriano, boliviano, guatemalteco y nicaragüense

La Constitución ecuatoriana de l998 ya reconocía la plurietnicidad nacional y los derechos colectivos. La educación desde los ochenta y la salud desde los noventa, forman parte de subsistemas interculturales.

Las votaciones llevaron a dirigentes indígenas a las alcaldías de Municipios que no son exclusivamente indígenas y cuyo triunfo electoral no habría sido posible sin el voto mestizo. Los derechos indígenas son parte de la plataforma política de los movimientos indígenas, más allá de cualquier adhesión a organizaciones o partidos (Tibán 2006). Es sin duda notable el soporte de sectores mestizos a la plataforma indígena, en los mismos temas de derechos. Esto se explica debido al liderazgo del movimiento indígena en cuestiones que atañen al conjunto de la sociedad país. Baste señalar por ejemplo la soberanía frente a los recursos naturales, la soberanía alimentaria y el tratamiento de la deuda externa en función del pago de la “deuda social”

Ya por los años setenta, el movimiento indígena ecuatoriano desarrolló el concepto de “nacionalidad”. Esta supone la existencia de una “nación”, en el sentido de comunidad histórica, lingüística, cultural, social y territorial. Para la lucha indígena la “nación” subsiste aún si les ha sido usurpado el territorio. Tanto las nacionalidades del área del Pacifico o de la Amazonía- que tenían acceso a su territorio ancestral-, como las nacionalidades serranas y cuyo territorio y la tierras les habían sido arrebatados, como en el caso de quichuas serranos, convirtieron a la territorialidad en el eje de sus demandas. La territorialidad les otorgaba a los pueblos indígenas ecuatorianos la pertenencia a una “nacionalidad”, noción que a su vez sirvió para establecer nexos panétnicos y una estructura organizativa de nivel nacional, la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE). Para provocar la unidad organizativa se privilegiaron los elementos de la opresión cultural, sin dejar de reconocer la pobreza y la exclusión. El mundo indígena, se señalaba, no estaba exento de la existencia de clases sociales y, para el momento histórico, la burguesía indígena estaba llamada a interpretar los intereses generales del mundo indígena.

Como seguramente es conocido, la Asamblea Constituyente de Ecuador debatió las propuestas de la existencia de las “nacionalidades” indígenas y la de la interculturalidad de la sociedad nacional. En su momento, estos debates se inscribieron como si se tratara de tesis opuestas, aunque en rigor el carácter de esta discrepancia no era tanto teórico sino más bien político puesto que en sus comienzos, por los años ochenta, las dos nociones surgieron como una sola propuesta del movimiento indígena y campesino, con enorme apoyo de diversos sectores populares. En el marco de la Asamblea Constituyente la noción de interculturalidad, fue mayormente asumida por la Federación Nacional de Organizaciones Campesinas, Indígenas y Negras (FENOCIN) y la de las nacionalidades por la CONAIE.

Ambas posiciones lograron movilizar una discusión nacional e introducir los cambios pertinentes en la Nueva Constitución masivamente aprobada en septiembre del pasado año 2008. La aprobación de la interculturalidad y de las nacionalidades implica que la interculturalidad se aplica al conjunto de la sociedad y el reconocimiento de las nacionalidades, que el Estado asume y valora las diferencias referidas a los pueblos indígenas, independientemente del modo en que las nacionalidades indígenas estuvieran organizadas. Desde fuera de la disputa organizacional descrita y que implicaba afiliaciones y adhesiones, se percibía que la principalización excluyente de la noción de las nacionalidades o en su lugar la de la de interculturalidad, habría significado un retrocesos político para los dos sectores indígenas y para toda la sociedad ecuatoriana pues, como se señalara antes, las dos posiciones se desarrollaron simultáneamente y como complementarias para impulsar una lucha indígena y popular unitaria, que en ambos casos contaba con un enorme apoyo de los sectores medios, especialmente en la sierra ecuatoriana. La propia ciudad capital, Quito, se constituyó en un bastión de la lucha indígena por estos dos principios políticos. Todo el proceso que se acaba de resumir viene ocurriendo en un escenario en el cual la temática de la ciudadanía y la participación ciudadana han cobrado enorme fuerza, debido al impulso que tiene en movimiento ciudadano “Alianza País”, que llevó al poder al Presidente Correa.

En un reciente trabajo mío “La alfabetización de jóvenes y adultos indígenas y afrodescendientes en América Latina y El Caribe: Algunos ejemplos” (Moya, R. 2009) señalé como avances conceptuales de los movimientos sociales y de las organizaciones indígenas de Ecuador y Bolivia las nociones del “buen vivir” y cultura, plasmados en las respectivas Constituciones. En efecto, en Bolivia y Ecuador, en áreas quichua/quechua y aimaras se viene reflexionando acerca de la “vida buena” o del “buen vivir” . En este marco se sustenta que la persona no es el centro del cosmos sino parte de él, por ello las personas comparten derechos con la naturaleza. En la cultura quichua ecuatoriana el buen vivir se dice “alli kawsay” o “sumak kawsay” y “kawsay” es “la vida” pero también “la cultura”. Este concepto aparece en la nueva Constitución del país, aprobada en el referéndum de septiembre del 2008. Según una explicación del sumak kawsay que aparece en la contraportada de una edición de la Constitución (República del Ecuador, Ministerio de Educación, 2008) para lograr el sumak kawsay es importante tener presentes elementos como: Alli kawsay, la armonía; maki purarina, la reciprocidad; yanaparika, la solidaridad; ama killa, no a la pereza; ama shwa, no al robo; samak kawsay, la serenidad; wiñak kawsay, la creatividad; pakta kawsay, el equilibrio; runakay, el saber ser persona.

Otros avances tienen que ver con la construcción del proyecto educativo propio en el marco del derecho de los pueblos. Si como puede suponerse la construcción del proyecto educativo propio exhibe diferencias de país a país, y de pueblo a pueblo, también contiene conceptualizaciones, preocupaciones y demandas comunes en torno a la educación y la cultura. Lo esencial parece ser el que el proyecto educativo propio busca la formación de los recursos humanos para favorecer las propias aspiraciones de desarrollo y bienestar en el marco del control de los espacios territoriales /tierra y sus recursos naturales. Otro elemento es la creación de capacidades en función del ejercicio de derechos colectivos e individuales y otros recursos y estrategias para la incidencia y la gobernabilidad. Asimismo, el manejo de los conocimientos y tecnologías necesarios, la reafirmación de la identidad cultural, la propia historia, la lengua ancestral, las especificidades y la misma interculturalidad.

En los casos guatemalteco y boliviano, los movimientos étnicos e incluso los representantes del Estado plantean la multiculturalidad y la pluriculturalidad, respectivamente. En el caso boliviano, por los años noventa se hablaba, a nivel estatal, de “unidad en la diversidad”, lo que sin dudas apelaba a la unidad del Estado-nación que reconocía la diversidad cultural. En este país, aunque bajo el paradigma del desarrollo liberal, tuvieron lugar transformaciones jurídicas e institucionales que dieron paso a una democracia (liberal) desde el punto de vista social y desde el punto de vista económico. Se dictaminaron leyes como la de Participación Popular, se reconocieron las Organizaciones Territoriales de Base, tuvo lugar la Reforma Educativa que asumía la interculturalidad y el bilingüismo para todos, se crearon los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios, ejemplos que, entre otros, pueden explicar algunos derroteros recientes de la sociedad boliviana.

Una de las ideas que alimentó el concepto de interculturalidad en la educación fue la noción del “diálogo cultural” y su rol en el marco del conflicto social. Para Jiménez (2005) la interculturalidad tampoco puede ser concebida por fuera del marco de la descentralización que, en breve, significa las posibilidades de distribución del poder para tomar las decisiones en educación y los procesos de empoderamiento social comunitario. La reflexión de esta autora tiene que ver con las aspiraciones de lo que debería ser la descentralización con amplia participación indígena en el ejercicio del poder y en la transformación de la naturaleza del Estado. Con la entrada del siglo XXI, quizá la idea más importante ha sido la de la “refundación del Estado” con implicaciones sobre las nociones de la democracia política que debía atravesar la diversidad histórica, cultural y social de Bolivia. Tal reconocimiento de la diversidad ha dado lugar a lo que podría llamarse la “indianización” del Estado, que pasa, sin lugar a dudas, por la fortaleza de los movimientos sociales andinos aimara y quechua. La burguesía mestiza ha tenido un comportamiento regional muy focalizado. Aun a riesgo de una gran simplificación, podría decirse que los segmentos de la burguesía más mestiza y que se auto percibe como “blanca” de Santa Cruz, Tarija, Sucre, Cochabamba, se han constituido en el foco de la oposición a Evo Morales, mientras que las ciudades altiplánicas aimaras y quechuas han sido su principal soporte social. La nueva constitución política -aprobada en enero de 2009 en un referéndum- define al Estado boliviano como Estado Unitario Social de Derecho Plurinacional Comunitario (Art 1) que se funda en la pluralidad y el pluralismo político, económico, jurídico, cultural y lingüístico, dentro del proceso integrador del país.(Art 3 ). A nivel lingüístico, reconoce la existencia del castellano y los idiomas originarios (Art 5, I) y el uso del castellano y el idioma más empleado en los niveles departamentales (Art 5, II).

El hecho es que bajo los conceptos de “descentralización” se pueden manejar -y de hecho se manejan-, ideas muy diversas, e incluso antagónicas. Los recientes acontecimientos bolivianos en torno a la oposición de las ya aludidas élites de Santa Cruz, Tarija, Sucre, Cochabamba a la propuesta constitucional impulsada por el partido del presidente Morales, se sustentaron precisamente en principios de la descentralización. La paradoja consistió en que el gobierno tuvo que apelar a la unidad del Estado para promover los cambios constitucionales y que de hecho Morales debió “negociar” con tales fuerzas políticas posiciones más conservadoras que las esperadas por los movimientos sindicales y campesinos que, de alguna manera se han visto frustrados por estas concesiones.

En el caso de Guatemala, desde los años ochenta el movimiento maya impulsó el concepto de “mayanización” de la sociedad nacional. Este movimiento maya, luego de la firma de los Acuerdos de Paz de l996, y en el marco de la Reforma Educativa a cuyo desarrollo debía responder el Estado guatemalteco, propuso a la sociedad nacional los conceptos de “educación maya”. En algunas versiones la “educación maya” nos remite exclusivamente a la educación de los mayas mientras que en otras versiones la educación maya significaba crear “franjas” de educación maya en la educación de los ladinos, para propiciar una verdadera interculturalidad. La introducción de la espiritualidad maya en la vida pública y el reconocimiento de los derechos jurídicos de los mayas han contribuido a desarrollar la noción de la “mayanización” de la sociedad guatemalteca, la misma que ha ido más allá de la educación. El presidente Álvaro Colom, quien asumiera el poder en enero de 2008, señalaba la importancia de que su gobierno tuviera un “rostro maya”. Ese rostro maya sugerido contrasta con la realidad que agobia a los mayas: inseguridad jurídica, violencia, inestabilidad familiar y social, desempleo, racismo, aculturación. En un estudio sobre la “mayanización” de la sociedad guatemalteca (Bastos 2004) se establece que las identidades indígenas tienen un enorme potencial social, visto que –se asegura en el estudio-, el proyecto de ladinización ha fracasado. Así mismo se señala en el mismo estudio que el discurso de la multiculturalidad (del multiculturalismo crítico, añadiríamos nosotros) “apelaría a la cultura como el campo en el que ha de dilucidarse la relación entre diferencia y desigualdad”, lo que sería una “forma concreta de entender la diversidad y su relación con el Estado” (Ibid.: 24).

Sin embargo de la afirmación que la ladinización ha fracasado siempre, cabe la pregunta de si el racismo manifiesto subsistente hasta hoy no estaría mostrando que la ladinización se ha refuncionalizado en el contexto de la globalización neoliberal y que, lamentablemente, el proyecto “ladino” no ha fracasado. La búsqueda del “rostro maya” en los procesos de desarrollo promovidos desde el actual gobierno del presidente Colom ha levantado algunas suspicacias entre mayas (y no mayas), que no encuentran evidencias de la mayanización del desarrollo social y económico, a pesar de los esfuerzos gubernamentales por canalizar el gasto social en los municipios más pobres y con mayor presencia indígena.

Existen otros países centroamericanos como Nicaragua, donde el reconocimiento de la interculturalidad va ligado al de las autonomías de sus gobiernos regionales y de sus gobiernos territoriales y étnicos. Los gobiernos regionales se expresan en la Región Autónoma del Atlántico Norte, RAAN y en la Región Autónoma del Atlántico Sur, RAAS.

En el caso de la RAAN y de la RAAS la institucionalización de la autonomía se fundamenta en un marco jurídico bastante amplio que reconoce los derechos colectivos de los pueblos indígenas y de las comunidades afrodescendientes. Así, la Constitución Política reconoce el carácter de Estado multiétnico; la autonomía regional se sustenta en la Ley 28; el uso de las lenguas regionales, en la Ley de lenguas o Ley 162; en la Ley 445 Del régimen de propiedad comunal y comunidades étnicas.

El derecho colectivo de autonomía para las comunidades de la Costa Caribe se basa en los siguientes principios:
• Es de ámbito regional y gozan de derechos autonómicos las personas que viven en la región.
• Se reconoce la multietnicidad la misma que se garantiza a partir del establecimiento de circunscripciones étnicas y asegurando que los miembros de la Junta Directiva de los Consejos Regionales autónomos incorporen a los distintos pueblos y comunidades étnicas.
• Reconoce los derechos económicos, sociales, culturales, jurídicos, ecológicos y políticos.
• Las autoridades autonómicas asumen las instancias de la administración regional, municipal y comunal.
• Define el derecho de contar con un presupuesto de desarrollo regional y la creación del Fondo de Desarrollo Regional.
• Mantiene el principio de unidad nacional.
• Reconoce los derechos colectivos de los pueblos indígenas.
• Reconoce la medicina indígena.
• Establece la igualdad para las mujeres en los ámbitos económico, político, social y cultural.
• Traslada a las autoridades regionales competencias en los ámbitos de salud, educación, bienestar, desarrollo local, entre otros.
• Establece como requisito la coordinación entre los gobiernos regionales y el gobierno central (Cunningham et al., 2008: 48-49).

Pese a todos estos principios existe en Nicaragua un racismo solapado que favorece la discriminación étnica la misma que a su vez genera baja autoestima, invisibilización de los pueblos indígenas y comunidades étnicas en la vida pública, conflictos interétnicos, discriminación lingüística en desmedro de las lenguas indígenas, desvalorización de los conocimientos tradicionales y, en general, diferentes formas de estigmatización cultural incluida la discriminación religiosa. Además, la invisibilización de la información étnico-cultural, discriminación en los derechos a la salud y la educación, y a los derechos laborales y económicos, entre otros (Cunningham et al., 2008: 79-91).

En las regiones autónomas también se desarrollan acciones de autonomía territorial, como lo ejemplifica el caso del gobierno del territorio rama-kriol. En efecto, al amparo de la Ley 445 las autoridades tradicionales del gobierno rama kriol el año 2007 decidieron elaborar un diagnostico de su territorio, para permitir el ejercicio de sus derechos territoriales y propuestas de la misma gestión autonómica. El diagnóstico en mención permitió avanzar en el proceso organizativo. Las estrategias para la realización del diagnostico se sustentaron en la posibilidad de las alianzas y, en cuanto a sus contenidos del mismo se privilegiaron los aspectos: histórico, socioeconómico, etnográfico, situación jurídica de terceros y la cartografía como apoyo para la demanda territorial comunitaria. (Barclay 2008: 5-20). La administración territorial significa en los hechos la posibilidad de suministrar y gerenciar servicios. En cuanto a la educación, la Asamblea Territorial rama-kriol estableció en el año 2006 una Comisión especial para determinar el carácter que debería tener la educación. La idea general era la de trabajar no solo a nivel de la educación formal sino de la educación no formal, con el propósito de generar capacidades para la defensa, desarrollo y administración del territorio (Barclay 2008: 48).

Para fines del 2008, el gobierno territorial ha definido un proyecto para adaptar a las peculiaridades culturales y lingüísticas del territorio la propuesta del Currículo Nacional Base (CNB) desarrollado en el marco de SEAR. En esta propuesta se apoya la recuperación de la lengua rama como segunda lengua, a través de trabajos de revitalización y planificación lingüística, el uso del kriol como lengua materna de los rama y los kriol, la inclusión de elementos de la cultura local, la elaboración y experimentación con textos de prebásica y primer año de primaria, la capacitación docente, entre otros.

Puntos que merecen consensos, mayor reflexión y tareas pendientes

Como se puede ver, a partir de los ejemplos analizados existen entre ellos diferencias y matices conceptuales, pues las organizaciones y los pueblos indígenas e incluso los Estados nacionales se adscriben tanto a la interculturalidad como a la multiculturalidad o a la interculturalidad y a la pluriculturalidad. Me parece que los avances latinoamericanos en torno a las reflexiones sobre interculturalidad deben marcar tanto los debates como las futuras acciones de los Estados nacionales y de los movimientos sociales, reconociendo para ello los avances alcanzados y las cuestiones pendientes, como se resume a continuación.

Puntos de consenso

1. La interculturalidad o las relaciones interculturales se estructuran en el marco de relaciones de poder, de manera que reestructurar dichas relaciones de poder en favor de los sectores excluidos y oprimidos requiere de una interculturalidad que promueva mayor equidad de las relaciones sociales, culturales y económicas.

2. La interculturalidad implica el reconocimiento de las diferencias, pero sobre todo de las desigualdades en los distintos órdenes de la vida social y no significa, como en el pasado, exclusivamente las posibilidades de integración bajo parámetros de inequidad.

3. La interculturalidad debe promover la ampliación de la democracia social, económica y cultural, la misma que solo tiene posibilidades de ser, si se incrementan las posibilidades de generar conocimientos específicos sobre tales desigualdades y diferencias y si se promueven transformaciones en el marco de las mismas relaciones sociales.

4. Si bien el concepto de interculturalidad surgió como parte de la reflexión pedagógica de la educación bilingüe, ésta debe profundizarse y debe trascender el ámbito de la educación.

5. La interculturalidad en la educación debe enmarcarse en el ámbito de los derechos colectivos e individuales y los derechos interculturales deben ser ejercidos en función del buen vivir colectivo, desde los parámetros de calidad socialmente construidos y socialmente pertinentes.

Puntos para mayor reflexión

1. Es preciso profundizar el posicionamiento de los movimientos y organizaciones sociales respecto a las vinculaciones conceptuales y operacionales entre interculturalidad y derechos, participación y vida pública con participación social.

2. Para la educación publica y privada es preciso definir las visiones complejas acerca de la interculturalidad, buscando las articulaciones entre contenidos, estrategias y acciones educativas.

3. La política (o estrategia, según se defina en los niveles nacionales) de interculturalidad para la educación debe permitir fijar el horizonte deseado de las relaciones entre sociedades y culturas, en el ámbito de los intereses específicos de los pueblos y en el marco del interés nacional.

4. La educación intercultural no debe subsumir a la EIB, pues los pueblos reclaman el derecho a educarse en sus propias lenguas y a ampliar las fronteras del bilingüismo.

5. La EIB debe centrarse en los procesos de identidad cultural y lingüística de los pueblos y comunidades particulares, proponer relaciones de interculturalidad que amplíen la democracia social y económica para que mejoren las capacidades de manejar la lengua mayoritaria y oficial y otras lenguas de uso internacional (como lo prevén las leyes de lenguas en México, Nicaragua, Guatemala y los proyectos de leyes de lenguas de Perú, Ecuador, Bolivia).

6. Es preciso ir definiendo el enfoque de interculturalidad en distintos ámbitos del ejercicio de derechos ciudadanos y de derechos colectivos, particularmente con temas relacionados a cuestiones de seguridad y bienestar, tales como: seguridad alimentaria y derechos a las tierras y territorios; seguridad alimentaria y patrimonio biogenético y tecnológico; participación social de sujetos individuales y colectivos en la vida pública y vinculación con las políticas y acciones que conduzcan al “buen vivir”.

7. Por las ambigüedades derivadas de las nociones de multiculturalidad parece preferible desarrollar mejor las nociones de interculturalidad, entendida siempre en el marco de la diversidad.

8. La noción, del ejercicio de derechos debe sustituir a las de tolerancia.

Tareas y desafíos pendientes en educación

1. Desarrollar y profundizar los debates y reflexiones sobre los derechos interculturales, partiendo de experiencias valiosas, pero permeando las estructuras institucionales, los discursos y la praxis pedagógica, los discursos y la praxis de la participación social.

2. La educación intercultural, pese a un espíritu que favorece la interculturalidad para todos y que parte del reconocimiento de la diversidad cultural. no se ha dirigido hasta ahora, de modo sistemático y ordenado al conjunto de las sociedades nacionales, lo que implicaría cambios en los sistemas educativos nacionales.

3. Situar los enfoques de identidad y de interculturalidad como parte de las nociones que sustentan la calidad educativa, sin desmedro del impulso a las acciones conducentes a la ampliación y mejoramiento del acceso, la promoción, la continuidad y permanencia en el sistema educativo.

4. Generar conceptos, parámetros, metodologías sustentados en la interculturalidad para todos que permitan desarrollos curriculares, procesos de formación y capacitación docente, elaboración de materiales educativos, acciones de monitoreo y evaluación educativas, acciones de participación de los padres y madres y de las autoridades de las culturas tradiciones o modernas.

5. Deben revisarse cuidadosamente los conceptos de “integración” social, sea que provengan de las fuentes de la multiculturalidad o de la interculturalidad y más bien profundizar los conceptos de desarrollo, en el marco de las nociones de bienestar común, especialmente de aquellos sectores sociales, incluidos los pueblos indígenas y las comunidades afrodescendientes, ubicados en los peores rangos de pobreza y exclusión.

6. Reconocer que la implementación de los derechos interculturales suponen el derecho a las lenguas originarias como medios de expresión y de producción, o recreación de conocimientos. Pese a que los discursos oficiales en algunos países abonan a favor de un bilingüismo para todos (v.gr. Bolivia), reto aún no emprendido.

7. Ampliar el debate sobre interculturalidad en la educación tanto en los países en los que la noción de interculturalidad forma parte del discurso oficial, articulando estas nociones con otros ámbitos de la vida social (gobernabilidad, salud, etc.) fundamental pero no exclusivamente en el tema de la educación.

8. Las dimensiones de la interculturalidad deberían tomar en consideración los niveles de: cultura local; cultura del pueblo/comunidad particular; las relaciones interculturales con otros pueblos indígenas locales, nacionales, regionales y las relaciones interculturales con la sociedad mestiza. Sería deseable el enfoque entre etnia y clase.

9. La propuesta de interculturalidad en la educación debería mostrar las cuestiones relativas a las desigualdades en los órdenes económico y social y desarrollar las metodologías necesarias para el tratamiento del conflicto y, sobre todo, plantear las discusiones, nociones, prácticas sociales que favorezcan el desarrollo de un nuevo modelo del Estado, responsable del establecimiento de relaciones de inclusión.

10. Desarrollar propuestas curriculares que se refieran y sean útiles para atender/responder a las peculiaridades lingüísticas y culturales de los pueblos y comunidades, abandonando la practica de las supuestas adaptaciones de lo nacional a lo peculiar o de las macrotetnias a los pueblos minoritarios.

11. Apoyar la formación docente, mejorando la formación de los maestros de escuela primaria e incursionando en la formación docente para los niveles de la educación pre escolar y para los docentes de la post primaria.

12. Apoyar la dimensión de la educación para el trabajo y para la vida cotidiana, así como los procesos de educación técnica, enfocados a desarrollar las capacidades de los pueblos y comunidades para la solución de los problemas de la vida y de las competencias que los habiliten para la inserción laboral, centrando estos análisis en las posibilidades de la reproducción cultural.

13. Contribuir al desarrollo de investigaciones/ materiales de apoyo dirigidos a funcionarios, docentes, padres de familia y alumnos.

14. Fortalecer a los propios estamentos de la educación publica dirigida a la EIB, para lograr el incremento del apoyo político, financiero e institucional a la misma.

15. Ampliar el debate sobre interculturalidad en las tareas que competen a la veeduría social de la educación, elaborando marcos conceptuales y metodológicos relativamente comunes que permitan la observancia de la calidad educativa desde la perspectiva de la interculturalidad.

16. Fortalecer los mecanismos de monitoreo de la calidad de la EI/EIB en función de parámetros especialmente diseñados y que permitan la medición de competencias en: i) comunicación: habilidades lectoras y escriturarias en dos o más lenguas: ii) competencias matemáticas y de ciencias básicas aplicadas; y iii) competencias socio afectivas orientadas a la identidad e interculturalidad.

17. Apoyar la formación técnica y política de los funcionarios indígenas de EI/EIB.

18. Cooperar en procesos de auditoria social sobre el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, las Metas de Dakar, las estrategias nacionales o regionales destinadas al incremento del gasto educativo.

19. Apoyar la formación de capacidades técnicas y políticas de las organizaciones de los pueblos indígenas y las comunidades negras a favor de la EI/EIB.

20. Apoyar la participación de los pueblos y comunidades, a través de sus organizaciones tradicionales y modernas para fortalecer los proyectos educativos de vida antes que los servicios educativos.

21. Apoyar la participación de los pueblos y comunidades afrodescendientes en los procesos de auditoria social de la EI/ EIB con el diseño de parámetros que permitan la supervisión del ejercicio de derechos, con énfasis en los derechos lingüísticos y culturales.

Las tareas y desafíos pendientes en otros ámbitos de la vida social

1. Desarrollar y profundizar los debates en torno a la interculturalidad en otros servicios públicos, en particular en el ámbito de la salud, la nutrición, la seguridad alimentaria.

2. Un enfoque específico de la interculturalidad sería el del enfoque en derechos, mostrando la pluralidad jurídica, sus nexos y sus límites, especialmente en lo referido a los ámbitos de aplicación del derecho consuetudinario.

3. La interculturalidad en derechos debería mostrar, el tratamiento de nuevos derechos, especialmente los referidos a los derechos del conocimiento intangible y a los derechos difusos.

4. La interculturalidad debe apoyar las condiciones de diálogo, reconociendo siempre que este ocurre en un escenario de poder y que el incremento y la utilidad del dialogo solo es posible cuando se afianzas las condiciones de la democracia y de la equidad. De ahí que sea fundamental el apoyo a los procesos de empoderamiento en derechos civiles y colectivos, uno de los caminos que pueden volver útil la interlocución.

5. Para que la interculturalidad como proceso apoye al desarrollo de la democracia, la equidad, la calidad de la vida, es preciso que implique mecanismos de participación social en los asuntos de la vida pública. Por tanto se trata de incrementar las capacidades de indígenas y afrodescendientes, para que tomen decisiones favorables al “buen vivir” de sí mismos y del conjunto de las sociedades nacionales. No puede haber “buen vivir” para los pueblos indígenas y comunidades afrodescendientes si no se operan cambios para todos los sectores en los que recae la pobreza y la exclusión y viceversa.

6. El desarrollo de la propuesta de interculturalidad debe trazar líneas estratégicas de intervención. Por la importancia que tienen para la sobrevivencia de los pueblos indígenas se proponen como las mas urgentes las siguientes: i) medio ambiente, sostenibilidad y derechos medioambientales: ii) seguridad alimentaria, la salud, la nutrición en base al acceso, protección y desarrollo sostenible de los recursos productivos, las tecnologías, los circuitos de producción y distribución de alimentos y la preservación de pautas culturales.

7. El desarrollo de una política de género debe situarse de manera más apropiada en la dimensión de la interculturalidad, hecho que supone la creación de conocimientos específicos sobre las cuestiones de género de las mujeres indígenas y afrodescendientes en cada una de sus culturas.

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16 comentarios to “La interculturalidad para todos”

  1. Hilario Chi Canul Says:

    Comentario, Interculturalidad para todos de Ruth Moya
    En estos momentos de crisis mundial: de crisis económica, de crisis entre relaciones de individuos y naciones, entre ideas y pensamientos, entre personalidades e identidades. Vale la pena preguntar, si aun no es hora de echar a andar en México “un nuevo proyecto nacional…[porque] México sigue siendo viable, por su extensión, por la magnitud de su población, por su potencialidad productiva y, sobre todo, por los recursos culturales que han sabido conservar su pueblo” Bonfil Batalla (1989:229). Pero mucho antes de intentar pensar en una nueva imagen de nación, considero conveniente reflexionar sobre:¿Quiénes somos? ¿Qué estamos haciendo? Y ¿Qué debemos hacer? Para ubicarnos en una mejor posición de Estado que sepa escuchar, que sepa hacer eco con el diálogo y no con los decretos que día a día están acabando con nuestras riquezas, pero sobre todo, que sean capaces de ver con otro lente más racional, por el hecho de encontrarnos en una era de la razón. Solamente así, el México imaginario tendrá mayores oportunidades de cruzar las fronteras que ahogan y separan a sus ciudadanos de su Estado, haciendo cada vez más un país ficticio.
    En México, después de la Revolución de 1910, surgieron políticas y propuestas educativas para los pueblos indígenas, entre ellas: “Las misiones culturales”, “ la casa del Estudiante indígena” y la formación de “Promotores Bilingües”. En el año 1978, se crea la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), pasando primero a ser Bilingüe y Bicultural y posteriormente Intercultural, a partir de 1998, para la atención educativa de los pueblos indígenas. La idea central de estas propuestas era integrar a los pueblos de México a una sola cultura y a una sola lengua: la cultura nacional mexicana y el castellano como lengua oficial.
    “A mediados de la última década del siglo XX, el enfoque de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) comienza a cobrar fuerza para la educación indígena del País” Hernández 2009. Desde entonces, la EIB se ha visto como la esperanza para el fortalecimiento cultural y lingüístico de los pueblos de México. Y la demandas de los pueblos indígenas seguían siendo más fuertes cada vez, razón por la cual, en búsqueda de hacer oír la voz de indígenas sobre todo Los de Chiapas el Presidente Vicente (2000 – 2006) decretó la creación de las universidades interculturales de en México , iniciativa que fortaleció el enfoque educativo de la EIB. Por otra parte, la resolución de la llamada Guerra de castas en el sureste mexicano también apunta a la demanda de un educación para el pueblo, ya que, en el año de 1929, después de más de 60 años de guerra, los mayas, representados por el general Francisco May, firmaron el tratado de paz con el Gobierno de México en donde se estipuló el acceso a la educación de la población originaria, con reconocimiento y respeto a su lengua y su cultura. En respuesta a esta demanda, se crea la Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo (UIMRoo) en el pueblo y municipio maya de José María Morelos, en el año 2007, sin embargo, a pesar de que esta Institución Educativa y otras más intentan saldar esta deuda milenaria, devolver la lengua maya a su pueblo que se arrebató con la castellanización, no se logra gran éxito en los salones de clases. Inclusive, se percibe algunas actitudes negativas para el aprendizaje y la comunicación en lengua maya. Esta cuestión llama a reflexionar sobre el diálogo intercultural y el entendimiento del otro para reafirmar no solamente nuestra identidad propia sino nuestro verdadero trabajo y lo que debería ser la verdadera función y razón de ser de la interculturalidad, no solamente para la educación sino lo que podría ser para el proyecto de país que demandan los ciudadanos.

  2. Antonieta Conde Marquina Says:

    Texto I. Comentario personal a partir de La interculturalidad para todos de Ruth Moya
    Vivencia personal: Partiré de la pregunta que la autora se formula ¿Interculturalidad o diversidad cautiva? Mi paso por instituciones nacionales acreditadas para la formación académica he observado que personas –sean estudiantes, docentes, especialmente- que vislumbran características propias –alternancia de idiomas indígena-castellano, rasgos físicos, costumbres culinarias, preferencia por música vernacular, entre otros- de grupos culturales indígenas no se admiten como pertenecientes a estos se identifican por las denominaciones regionales, más no como integrante de un pueblo indígena o hablante de una lengua ancestral. Por lo dicho, creemos que la “afirmación de sí” en el “otro indígena” aún no trascendido del discurso en donde el “otro indígena” ha sido aceptado, pero en la práctica aún el “otro indígena” es abstracto e imagen amorfa para citadinos migrantes de las ciudades sureñas, de referencia “cultural”.
    Vivencia/organización comunal: a diferencia de los ejemplos que nos ofrece la autora sobre pueblos que han conquistado, en alguna medida derechos colectivos, diríamos que nuestra comunidad de origen, Layo –perteneciente a K´ana-, las participaciones de los miembros en las aplicaciones de “reformas” institucionales no han pasado del trabajo manual. No se ha dado una participación con planteamientos, sugerencias, organizativo, planificación contundentes; entre otros factores porque más que un diálogo horizontal, pareciera haber uno unilateral. En palabras de la autora diálogo de sordos más que productivo.
    Visión nacional: la migración profunda que se ha dado por diversos factores en el Perú, la no aplicabilidad de las normas referidas a interculturalidad, la orientación a grupos de zona rural de programas con enfoque intercultural por el Estado-nación, entre otros, han logrado que migrantes de los grupos indígenas sean fieles reproductores de la perversa discriminación que se mantiene como “natural” en la sociedad nacional.
    Antonieta Conde Marquina

  3. Francisco Shilon Says:

    LA INTERCULTURALIDAD PARA TODOS

    En cada nación, estado y sociedad multicultural, la interculturalidad vive un proceso diferente, así como la EIB marcha un ritmo distinto, dependiendo de la situación social, de la participación de las comunidades en el campo educativo y la incidencia de los pueblos originarios en la política pública. Sin embargo, esta interculturalidad es un constructo social que encamina a una forma de vida entre la diversidad social, donde las relaciones entre la sociedad y el Estado sea más horizontal y simétrica. Se ha visto que la EIB ha sido uno de los factores importantes que ha contribuido en la reivindicación de los valores culturales de los pueblos originarios a través de la incorporación de los saberes y conocimientos locales. Se ha visto que en algunas instituciones educativas interculturales han compartido estos saberes y conocimientos entre los alumnos de diferentes lenguas, sin embargo, hay culturas y lenguas que están en proceso de extinción que casi no les queda mucho que compartir, y hay sociedades urbanas que no han aprendido la lengua originaria para fomentar un bilingüismo para todos como se da en las comunidades. La interculturalidad debe ser para todos, no solamente en los pueblos originarios.

    Francisco Shilón Gómez

  4. Lourdes Quispe Says:

    La autora hace referencia a la interculturalidad en América Latina partiendo de los hechos históricos en la colonia, afirma ‘que la desigualdad se expresaba jurídica y administrativamente con la creación de República de Españoles y la República de Indios en las colonias españolas’ esta realidad no ha sido ajena a nuestra realidad boliviana quienes no hasta hace poco las organizaciones sociales y los pueblos indígena originarios han hecho frente a los sistema neoliberal de saqueo y usufructuó indiscriminado que hemos sufrido durante estos largos periodos de gobiernos neoliberales, pero aún queda mucho por hacer.

    Bolivia a pesar de vivir en profundos procesos de cambios, aun no ha podido construir la realidad de una comunidad nacional sin discriminación de raza, etnia ni género. Actualmente, se puede notar que en Bolivia hay por lo menos medio centenar de comunidades histórico-culturales con distintas características y posición jerárquica.

    En este entender la interculturalidad debe verse no desde una definición simplista de que remiten principalmente a diferencias culturales asociadas a ideas de etnicidad y raza, tiene que ver con campos de aplicación mucho más amplios, así, sus usos sociales incluyen referencias a ideas de culturas nacionales, religiosas, organizacionales, académicas, disciplinares, profesionales, de género, generacionales y tecnológico-comunicativas (orales, escritas, digitales, etc.).

  5. lourdes saavedra villa Says:

    La interculturalidad para todos entendido como “La interculturalidad va más allá de las relaciones entre culturas. Supone el reconocimiento del “otro” y la afirmación de sí mismo.”
    Es importante ver qué pasa con el proyecto de Estado Unitario y su impacto en las poblaciones originarias. Este proyecto de Unificar la nación significó la asimilación y la integración cultural a un Estado monolingüe y monocultural.
    A partir de ello se sabe que lo social era considerado un problema para el progreso desarrollista que perseguía el espejismo de los países del norte. Pero asimismo, la asimilación pasaba por el desprecio por lo propio (identidad cultural originaria), no solo por las clases dominantes sino también por propios pobladores originarios.
    Es suficiente de tanta teoría, “a pesar de que en Bolivia se está llevando a cabo un importante proceso donde las poblaciones originarias juegan un rol protagónico, pero a nivel político y en esferas nacionales”, basta de lamentos respecto al proceso de asimilación vivido, respecto a las diferentes etapas en las que nombran a los Aymaras, Quechuas, etc. Indígenas, nativos, indios y campesinos.
    Porque la realidad la vive cada uno en su contexto y en su entorno, para que oir sobre interculturalidad de un montón de intelectuales, cuando en las calles no se ve ese avance, la realidad de aquella gente monolingüe en Aymara, Quechua, etc. Aún es discriminada tal vez de igual forma que en la época del Proyecto del Estado Unitario.

  6. Wilber Uzares Sabido Says:

    La autora aborda la temática de interculturalidad desde desde el ámbito político y teórico. Su desarrollo ha sido diferente en los diversos países, no era suficiente el reconcer la diversidad, ya que aun persitía la diferencia social y económica.
    El concepto de campesino se impuso al de indígena y en un afan “benevolente” el estado los incorpora como campesinos bolivianos. Muchos de ellos migraron a otras regiones como el oriente, con el tiempo se consideraron no indígenas y fueron en contra de la poblacion a la que sus antecesores habían pertenecido.
    Lo interesante es que hubieron movimientos indígenas desde las escuelas indigenas clandestinas que desarrollaron cierta ideología de revalorar lo indigena y tambien avalados de alguna forma por los derechos del Convenio 169 de la Organizacion Internacional del Trabajo.
    La demanda de los indígenas era desde el acceso a la educación, el aprendizaje del castellano, la tenencia de tierras y hasta llegar a ocupar cargos de autoridad y espacios de poder. La autora hace referencia a la participación indígena en las votaciones y diversidades, esto es evidente en nuestro país ya que a principios del año 2000 el Congreso Nacional se vistió de toda suerte de trajes típicos que llevaban con orgullo los flamantes Congresistas que vinieron de diferentes culturas del país y muchos recien conocimos la existencia de la diversidad de pueblos que existían en Bolivia. Posteriormente muchos indigenas llegaron a ser Alcaldes Municipales, Prefectos, Ministros y el ejemplo mas claro es de nuestro actual Presidente de la República Evo Morales Ayma. Tambie se promulgaron leyes como la Participacion Popular, Concejos Educativos de Naciones Originarias.
    A pesar de estos logros, aun no podemos hablar de interculturalidad porque todavía hay condiciones de desigualdad y este termino solo apunta a políticas para los campesinos, cuando debiera ser para todos.
    En este sentido coincido plenamente con la autora del texto, cuando manifiesta que para el “buen vivir” hay que tener presente el allin kausay, la armonía, la reciprocidad, la solidaridad, el equilibriO, el saber ser persona; es decir, la trilogía: ama suwa, ama qhilla, ama llulla.

  7. Genoveva Santiago Says:

    Genoveva Santiago Encarnación
    Primera lectura
    Ruth Moya
    La interculturalidad es un concepto que se ha introducido en América Latina y ha repercutido en la vida social y donde este concepto se ha desarrollado más es la educación (EIB). Aunque desde mi perspectiva la interculturalidad en México es solo un ideario, porque no se desarrolla en todos los contexto sociales del país, y solo se ha manejado dentro del contexto escolar exclusivo para los pueblos indígenas.

  8. victor hugo mamani Says:

    Reacciones sobre el texto de Moya
    Por Víctor Hugo Mamani

    Los pueblos indígenas de América latina comparten una historia común no solo en el ámbito lingüístico sino también en lo político y en lo social. En el periodo republicano estos se han visto diseminados en los diferentes países, uno de estos es el pueblo quechua y aymara que se encuentran en diferentes países de Sudamérica. Pero no solo han sido diseminados sino incorporados a una nación y a una lengua. Ante esta situación asimétrica surge la necesidad de interrelacionarse con el afán de coexistir en un plano horizontal. En el caso concreto del pueblo quechua y armara del Norte de Potosí, nosotros hemos aceptado no solo las practicas culturales de las clases hegemónicas sino también su la lengua. A lo que me refiero es que si la interculturalidad va a ser unidireccionada considero que estamos en lo mismo es decir en el multiculturalismo sin que los cabos culturales se encuentren en el plano asimétrico.

  9. Rosa Dionisio Romualdo Says:

    Ruth Moya examina la interculturalidad desde la dimensión teórica y política. Ámbitos que muchas veces se contradicen pero sobre todo no son congruentes con las realidades de los pueblos. Tales realidades son dinámicas y por lo mismo el concepto de interculturalidad, desde sus antecedentes enfrenta constantes transformaciones.

    Estas transformaciones consisten en las nuevas ideas que se le van acuñando de acuerdo con las necesidades y/o reflexiones que las comunidades van generando. Moya por ejemplo, refiere a las luchas de los pueblos indigenas para obtener el título de ciudadanía a través de la desindianización. Las etnocracias que anulan e invisibilizan la diversidad de grupos sociales. El papel casi siempre dominante y asimilasionista del estado-nación frente a las políticas interculturales.

    La autora aborda una serie de temas interesantes relacionados con la historia de la interculturalidad en los pueblos de Latinoamerica, problemas sociales, económicos, culturales y políticos relacionados con la misma. Como se ha concebido desde cada ámbito. Quiénes y desde que ámbitos se plantean las propuestas de interculturalidad y para quiénes? El proceso no sólo histórico sino también social de este concepto. Los retos y las incongruencias que se generan entre los planteamientos y las acciones que realmente se ponen en marcha y logran.

    Moya alude a los estados pluriculturales y/o multiculturales, no así con las acciones interculturales que realmente se vislumbra. Por ejemplo describe algunos problemas sociales y culturales de cada país donde analiza necesidad de acciones interculturales, como las migraciones por guerras.

    En fin, el caso es que a partir de las aportaciones de la autora yo concluyo lo siguiente: la interculturalidad más que una teoría o un discurso político implica un compromiso con nosotros mismos. Reconocer nuestra condición de seres humanos y asumir la responsabilidad que tenemos de procurar nuestro propio bienestar en la medida que procuramos la de los entes que nos rodean. Entonces el rol de ciudadanía sólo una parte del proceso largo, permanente e inacabado que implica la interculturalidad en la vida del ser humano en comunidad.

  10. Roxana Villegas Says:

    Ruth Moya

    El comentario que hago es tomando en cuenta estos algunos aspectos del autor, los cuales son:
    • La interculturalidad puramente antrocentrico (esferas sociales y políticas), contacto o relación entre culturas diferentes, ante todo, como señalan Albó y Barrios (2006), la relación entre personas y grupos de personas. Respecto a este punto, los ayllus de Toracarí del cual soy parte, concebimos la interculturalidad como crianza entre las diferentes formas de vida, no sólo humanas; es decir entre runas, las plantas, deidades y todos en cuanto existimos nos criamos mutuamente y siempre estamos aprendiendo de todos estos miembros de ayllu. La interculturalidad la apreendemos de nuestras chacra porque en ella conviven la diversidad y variedad de especies cultivas, se respetan entre ellas, comparten la pequeña o grande parcela, lo propio pasa en la comunidad de los runas. Por lo tanto la interculturalidad que plantean otros actores parace ser puramente antropocéntricas.
    • Interculturalidad debe apoyar las condiciones de diálogo, reconociendo siempre que este ocurre en un escenario de poder De ahí fundamental el apoyo a los procesos de empoderamiento en derechos.. mi comentario al respecto es que si la interculturalidad entre nosotros es crianza no interviene el poder, por lo menos el poder europeo; es decir, en el ayllu nadie nos obliga a respetar, el respeto es algo que se gana y sale del corazón, no es impuesto. Por lo tanto la interculturalidad vivimos cuando hay respecto. Sin embargo la interculturalidad entre mi ayllu y otras culturas como la cultura urbana es distinta, mientras que los sujetos urbanos nos proporcionan lo que ya no les sirve (ropa que ya utilizan, juguetes viejos de sus hijos, comida que ya no pueden comer, etc.), nosotros les damos lo mejor que tenemos, mejor comida, mejor cama cuando nos visitan.

    Postura personal al respecto
    En lugar de continuar importando conceptos y categorías de cómo continuar modernizando y por lo tanto monoculturizando las culturas originarias, deberíamos preocuparnos por la creciente crisis ecológica global provocada por estas teorías. Incluso si esta crisis no puede ser revertida puede ser una fuente de unidad. Hoy por hoy demandamos los pueblos indígenas una búsqueda conjunta del cambio de una concepción del mundo antropocéntrica como la occidental moderna a una basada en las leyes de la naturaleza a la cual se debe subordinar la ley humana; es decir, que las relaciones interculturales que establecemos no sólo son entre humanos, sino también los humanos con la naturaleza que nos sostiene. La comprensión sobre como vivir en cada grupo cultural es diversa y el compartir esa diversidad es una rica exploración en relaciones interculturales. Y no pasa simplemente por cuestiones políticas, sino requiere de una moral responsable para con la vida las futuras generaciones.

    Roxana Villegas Paredes

  11. germana Says:

    Interculturalidad.
    La interculturalidad no existe, si es que primeramente no se fortalece o desarrolla la cultura, los conocimientos coherentes con la cosmovisión de los pueblos originarios, como se puede hablar de interculturalidad si no hay condiciones de respeto y aceptación por la formas de pensar y de concebir el mundo.
    Hoy en día el concepto de interculturalidad está siendo cuestionada y criticada, porque no nace de los pueblos originarios o denominados indígenas, es un constructo del ser ideal, una utopía de los intelectuales que difunden para flexibilizar a los pueblos y continuar con el saqueo de la biodiversidad y los recursos naturales, renovables y no renovable, además la apropiación de nuestros conocimientos a través de la patentación de los derechos intelectuales.
    Por tanto como se puede aplicar la interculturalidad en la educación formal y no formal si solamente se enseña los conocimientos occidentales en la lengua castellana, o también la utilización de la lengua de la lengua indígena para enseñar los conocimientos universales, eso no creo que signifique inteculturalidad.

  12. delia gutierrez villca Says:

    si la interculturalidad se refiere a la forma de vida en complementariedad, de igualdad, de vida, de constante interaccion entre todos los seres que vivien sobre la tierra pues en la comunidad aymara se vive, hay una practica de interculturalidad. el unico problema es que cuando se sale a los centros concentrados como las ciudades alli la vida es muy distinta al de los pueblos, alli lamayoria depende de sueldos, de los patrones. todo esta en funcion al capitalismo, ello conduce a la individualidad de las personas. la vida en la comunidad es comunitaria nadie es ni mejor ni peor que nadie, todos son considerados como parte integrante del todo, sean personas, animales, cerros, plantas, piedra. cada quien aporta desde su particularidad y especialidad a la interaccion cultural.

    el termino intercultural es ideal, no se ve en la practica. por lo menos en la realidad boliviana, cada quien jala para su lado.
    los aymaras, quechuas, amuzgos, mayas y otras culturas practicamos la interculturalidad en nuestros contextos geograficos y sociales. los que no aceptan la distincion de las personas son en general los que en este momento en los centros urbanos gozan de privilegios economicos porque esta realidad depende del capitalismo.

  13. CALLISAYA Says:

    Ruth Moya
    Interculturalidad para todos

    En tanto la interculturalidad continúe siendo trabaja principalmente con los pueblos no occidentales ( mal llamados indígenas, amerindios o indios), ésta no se concretará, puesto que los que generaron y continúan generando este gran desequilibrio en las relaciones entre culturas y sociedades son los occidentales, a partir de su invasión y saqueo al Abya Yala.
    Debo aclarar que la perspectiva de la interculturalidad es asumida con naturalidad por las sociedades precoloniales, que no significa completa la no existencia de conflictos, sino más bien armonía en la diversidad, que implica en alguna medida conflicto.
    En esta medida creo que si se debe trabajar la interculturalidad con todos y e todos los ámbitos (económico, político, ideológico, epistemológico, etc.)
    Pero principalmente a los que promueven este desequilibrio es decir a los homogenizantes, denominados actualmente occidentales.

  14. Victoria Mamani Choque Says:

    Comentario al texto de Ruth Moya:

    El análisis histórico que realiza la autora es bastante sistemático, ya que desde un orden cronológico rescata elementos base para comprender los avances logrados por diferentes pueblos indígenas.
    Lo que me llama la atención en el texto son dos aspectos: primero que se afirma que para ejercer los derechos colectivos se requiere no solo tener “conciencia de si” sino “conciencia para si”; en la que entiendo que tenemos que tener primeramente conciencia de si mismo, de cómo uno actúa y dice las cosas, este un análisis individual llevara a buscar la conciencia para si desde las relaciones con los demás; es decir en ésta también se involucra lo que es la coherencia entre lo que se dice y se hace por una colectividad. En un segundo aspecto critica que el dialogo no es posible en condiciones de desigualdad, sin embargo existe la posibilidad de dialogo como una tentación a veces para conseguir macros acuerdos o simplemente nada.

  15. Eduardo Says:

    ¿Existe la interculturalidad como tal? [es decir como concepto] ¿Para quienes es la interculturalidad?
    Estas serian un par de las muchas preguntas que le planteria a la autora. Pues si revisamos el texto el planteamiendo de interculturalidad centra su atencion en las relaciones del hombre social y cultural, poniendo como ingrediente principal el respeto al otro y sus particularidades sociocultuales. pues claramente nos muestra la lucha historica indigena de nuestros pueblos en busqueda de respeto y reconocimiento de nuestras formas de vida y romper el paradigma de invisibilizacion iniciado por los estados y que por su puesto que hasta en la actualidad continua.
    Por lo cual infiero que la autora afirma que los nuestros pueblos indigenas, buscaron la interculturalidad para ellos atraves de sus luchas, pese a que no se reconosca que las practicas de las cuales se origino el concepto de interculturalidad se desarrollan en nuestras comunidades en la cotidianidad.
    Entoces considero que la Interculturalidad como concepto literal no existe en nuestras comunidades, pues este concepto fue creado por intelectuales y academicos para salvar a occidente o a los urbanos de su proceso de deshumanizacion natural y socicultural profunda.
    Es decir que para la enfermedad de deshumanizacion en occidente se buscan las recetas en nuestros pueblos indigenas, claros ejemplos ahora se recurre a la medicina natural para curar aquellos problemas que la medina aparentemente cientifica no cura. algo asi ocurre con la interculturalidad, es decir que frente al problema social en occidente, se busca en el mundo indigena y se estudian nuestras prácticas. para que permita al hombre de occidente ingresar a un nivel de armonia con el mismo.
    Para finalizar, considero que debemos diferenciar y tener claro que la intercuturalidad fue creada para salvar a occidente de su autoetnocidio en el plano natural (naturaleza) y social.

  16. Gloria marivil Coñoepán Says:

    Interculturalidad Para Todos Ruth Moya
    Uno aspecto que me interesa comentar del texto de Ruth Moya que me llamó la atención es el llamado que hace en relación a la necesidad de comprender el carácter conflictivo que comporta la relación entre culturas insertas en una estructura de poder, esto porque como ella nos señala las mismas están cruzadas por relaciones de clases y de opresión cultural históricas. Desde mi perspectiva el entendimiento de esta situación nos lleva a poner en el centro de discusión la dimensión política de la interculturalidad. Es desde esta dimensión que se evidencia la necesidad de una interculturalidad como un modelo de convivencia para todas las sociedades en relación y no sólo para una parte de ella; pero un modelo que requiere como precondición el respeto y ejercicio de los derechos colectivos de las culturas en interacción y el cuestionamiento y transformación de la naturaleza la estructuras de poder en que está inserta dicha relación, ya que ahí está el origen de la asimetría entre los sujetos sociales que hacen parte de la relación desigual que se da en los países latinoamericanos.
    Para la situación de los mapuches en chile lo planteado en el punto anterior es clave. Los mapuche hemos sido incorporado forzadamente al estado nacional chileno en condición de subordinación, ignorando nuestros derechos como pueblo. Se nos ha planteado una integración como sujetos individualmente considerados, pero esta integración sólo nos ha comportado pobreza, marginación, asimilación cultural y alienación. Hoy en chile desde el estado se habla de la multiculturalidad y la interculturalidad como formas más avanzadas de relaciones democráticas sin hacer distingos en estos conceptos, y sin plantearse el necesario cuestionamiento de la estructura del estado y de las relaciones de poder desigual que ampara como prerrequisito para el logro de dicha forma más avanzada de relaciones democráticas dada la naturaleza monocultural y colonial que éste tiene.
    Dado lo anterior cuestiono la pertinencia en el esquema del Estado-nación homogéneo que tiene chile de hablar de interculturalidad en los términos planteados. La interculturalidad como modelo de relaciones mas democráticas implica plantearse un modelo alternativo de estado que sirva como marco de referencia de dichas relaciones, porque sólo en un estado que acepte por principio la idea de pluriculturalidad y plurinacionalidad se darían las condiciones para estimular la construcción de formas de convivencia entre sujetos colectivos diferentes que sean más justas y dignas.

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